LITERATURVERMITTLUNG IN DER WALDORFPÄDAGOGIK

Gleichzeitig wirken auch Eindrücke wie die Körperhaltung und die Sprache des Erziehers unmittelbar durch die Nachahmung auf das Kind. Da man es noch nicht über moralische Belehrungen ansprechen kann, und es noch nicht weiß, was nachahmenswert ist, sagt Rudolf Steiner: " Man sollte nichts tun, von dem man einem Kind sagen müßte, das darfst du nicht tun." (3) Das Kind braucht, um seine Organe gesund entwickeln zu können, eine Atmosphäre der Freude und der Liebe. Es lebt noch ganz in der Bewegung und lernt durch die immer gezielter werdende Betätigung seiner Gliedmaßen seinen Leib immer besser zu beherrschen. So wird im ersten Jahrsiebt die Grundlage für die Ausbildung eines gesunden Willens gelegt. Die Schulreife tritt schließlich mit dem Durchbruch der zweiten Zähne ein.

Vom siebten bis vierzehnten Jahr steht die Entwicklung des Fühlens im Vordergrund, dessen Träger das rhythmische System ist, wodurch Reim, Takt und Rhythmus große Bedeutung zukommen. Ihre Pflege durch Sprache, Eurythmie und Musik bewirken eine gesunde Einstellung der Puls-Atem-Frequenz auf 1:4 mit dem Neun-Jahres-Schritt. Außerdem tragen die Beschäftigung mit dem Schönen und Künstlerischen zur Ausbildung eines reichen Gefühlslebens bei.

Mit dem Freiwerden der Bildekräfte kann der Pädagoge nun "von außen auf den Ätherleib wirken [...]. Die Umbildung und das Wachstum des Ätherleibes bedeutet Umbildung beziehungsweise Entwickelung der Neigungen, Gewohnheiten, des Gewissens, des Charakters, des Gedächtnisses, der Temperamente". (4) Es können nun auch verstärkt die Gedächtniskräfte angesprochen werden, doch braucht das Kind nach wie vor anschauliche und lebendige Bilder, um etwas verstehen zu können. Dem wird durch einen künstlerischen Unterricht und entsprechende Erzählstoffe Rechnung getragen, während so abstrakte Tätigkeiten wie Schreiben und Lesen erst langsam und allmählich entwickelt werden.

Während für das kleine Kind das Vorbild des Erwachsenen Ausschlag gebend ist, orientiert es sich im zweiten Jahrsiebt an dessen Autorität. "Die selbstverständliche, nicht erzwungene Autorität muß die unmittelbare geistige Anschauung darstellen, an der sich der junge Mensch Gewissen, Gewohnheiten, Neigungen herausbildet, an der sich sein Temperament in geregelte Bahnen bringt, mit deren Augen er die Dinge der Welt betrachtet." (5)

Es wird davon ausgegangen, daß sich das Kind vor dem neunten Lebensjahr - analog zur Menschheitsentwicklung - noch auf der Stufe des mythologischen Bewußtseins befindet. "Die Menschen früher Zeiten trennen das eigene menschliche Seelen-Erleben noch nicht von dem Naturleben ab. Sie stellen sich nicht als ein besonderes Wesen neben die Natur hin; sie erleben sich in der Natur, wie sie in derselben Blitz und Donner, das Treiben der Wolken, den Gang der Sterne, das Wachsen der Pflanzen erleben. Was die Hand am eigenen Leibe bewegt, was den Fuß auf die Erde setzt und vorschreiten läßt, gehört für den vorgeschichtlichen Menschen einer Region von Weltenkräften an, die auch den Blitz und das Wolkentreiben, die alles äußere Geschehen bewirken. Was dieser Mensch empfindet, läßt sich etwa so aussprechen: Etwas läßt blitzen, donnern, regnen, bewegt meine Hand, läßt meinen Fuß vorwärtsschreiten, bewegt die Atemluft in mir, wendet meinen Kopf." (6)

Das Kind lebt bis zu seinem neunten Lebensjahr noch ganz träumend im Paradies der Kindheit, erst dann vollzieht es die Trennung von Seele und Welt und ist in der Lage, sich kritisch und distanziert einer Sache oder einem Menschen gegenüberzustellen. Oft wird diese Trennung, der sogenannte Rubikon (7), als schmerzlich erlebt. Die Erwachsenen werden nun auch mit ihren Fehlern wahrgenommen und ihre Autorität wird in Frage gestellt.

Lebensvolle Bilder und Gleichnisse, die in diesem Alter die Geheimnisse der Natur und die Geschichte zum Thema haben, wirken stärkend auf den Ätherleib. Es geht darum, "das Kind durch den Unterricht zum Verstehen dessen zu bringen, was sich im Raum als Natur ausbreitet und was die Menschheit in der Zeit an Schicksal und Entwicklung durchschritten hat." (8) Dadurch daß sich das Kind nun der Welt gegenüberstellen kann, steigt das Interesse an der Umwelt und wendet sich immer weiteren Themenkreisen zu.

Mit Eintritt der Geschlechts- und Erdenreife am Ende des zweiten Jahrsiebts wird der Jugendliche durch die Geburt des Astralleibes zu seelisch intensivem Erleben fähig. Er fühlt den Einfluß der Erdenschwere, gegen die er mit seinem Willen eingreifen muß, und entwickelt seine Selbständigkeit. Im intellektuellen Bereich ist er jetzt in der Lage, abstrakte Vorstellungen und seine eigene Urteilskraft auszubilden. Durch die langjährige Beschäftigung mit den Gedanken anderer Menschen ist eine Grundlage vorhanden, die dem Jugendlichen die Orientierung und das Finden seines eigenen Weges erleichtern. Sie kann ihm helfen, sich weder ein vorschnelles Urteil zu bilden noch sich von einer Autorität in seiner Entscheidung beeinflussen zu lassen. Der Unterricht in der Oberstufe wird freilassend sein müssen und sich an objektiven Phänomenen orientieren.

Die einzelnen Jahrsiebte sind noch einmal in drei Abschnitte von jeweils 2 1/3 Jahren unterteilt, in denen wiederum im ersten die Ausbildung des Wollens, im zweiten die des Fühlens und im dritten die des Denkens im Vordergrund stehen. zum Inhaltsverzeichnis

2.3. Grundzüge der Waldorfschulpädagogik

Die erste Waldorfschule wurde am 7. September 1919 in Stuttgart eröffnet. Heute ist dieser Impuls zu einer weltweiten Bewegung geworden. Ständig werden von engagierten Eltern Schulvereine gegründet und neue Waldorfschulen aufgebaut, teilweise sogar eigenhändig und mit beträchtlichem zeitlichem und finanziellen Aufwand, um ihren Kindern den Besuch einer solchen Schule zu ermöglichen. Auf die mehr organisatorischen Strukturen soll hier kurz eingegangen werden. Sie sind von Gerhard Wehr (9) und Johannes Kiersch (10) beschrieben worden.

Rudolf Steiner nannte seine Pädagogik "Erziehungskunst", worunter er ein Handeln verstand, das nie dogmatisch ist, sondern sich ständig neu und lebendig an die jeweilige Situation anpaßt.

Im Gegensatz zu den staatlichen Schulen begleitet ein Waldorfklassenlehrer die Kinder von der ersten bis zur achten Klasse. Er unterrichtet seine Klasse täglich im sogenannten Hauptunterricht, der die ersten zwei Schulstunden umfaßt. In dieser Zeit werden die Fächer Deutsch, Mathematik, Geschichte, Geographie und später Physik und Chemie unterrichtet. Die Behandlung der Stoffe erfolgt in Epochen, die sich jeweils über mehrere Wochen erstrecken und deren Festlegung in der Hand des Klassenlehrers liegt. So können die einzelnen Inhalte fächerübergreifend und ganzheitlich behandelt werden. In ihrer Wirkung nicht zu unterschätzen sind die Zeiten zwischen den Epochen, in denen das Gelernte vergessen werden darf, um dann unter einem neuen Aspekt wieder ins Bewußtsein gehoben zu werden. Die Ergebnisse werden in den Epochenheften von den Schülern aufgezeichnet.

Ein zweites Element, das die Waldorfschule von anderen Schulen unterscheidet, ist, daß eine Klassengemeinschaft von der Einschulung bis zur letzten Klasse zusammenbleibt ohne daß die schwächeren Schüler zurückgestuft werden. Dadurch ergibt sich eine große Spannbreite an Begabungen, die die Chance des sozialen Lernens und des Sich-Ergänzens birgt. Dem Lehrer stellt sich die Aufgabe, durch differenzierten Unterricht allen gerecht zu werden und durch Förder- oder Sonderaufgaben bestimmte Schüler gezielt anzusprechen. Es wird immer von dem ausgegangen, was das einzelne Kind mitbringt und was es für eine Wesensart hat. Auch durch die jährlichen ausführlichen Zeugnisse blickt der Klassenlehrer intensiv auf die Entwicklung jedes Schülers. Es kann sich eine tragende Beziehung zwischen Lehrer und Schüler entwickeln. (11) Dabei kommt der Persönlichkeit des Lehrers eine große Bedeutung zu, die dieser durch ständige und immer wieder ergriffene Selbsterziehung zu pflegen hat.

In seinem "Heilpädagogischen Kurs" (12) stellt Rudolf Steiner als Erziehungsprinzip dar, daß jedes Wesensglied des Zöglings vom nächsthöheren Wesensglied des Erziehers erzogen wird. "Da tritt uns eben ein pädagogisches Gesetz entgegen, das ja in aller Pädagogik erscheint. Das ist dieses, daß wirksam ist in der Welt auf irgendein Glied der menschlichen Wesenheit, wo es auch immer herkommt, das nächsthöhere Glied, und daß es nur dadurch wirksam zur Entwickelung kommt. Zur Entwickelung auf den physischen Leib kann wirksam sein ein im Ätherleib Lebendes, in einem ätherischen Leib Lebendes. Zur Entwickelung auf einen Ätherleib kann nur wirksam ein in einem astralischen Leib Lebendes sein. Zur Entwickelung auf einen astralischen Leib kann wirksam nur ein in einem Ich Lebendes sein. [...] Was heißt das? Wenn sie gewahr werden, daß in einem Kinde der Ätherleib in irgend einer Weise verkümmert ist, so müssen Sie Ihren eigenen astralischen Leib so gestalten, daß er korrigierend auf den Ätherleib des Kindes wirken kann." (13)

Ein besonderes Augenmerk wird auf die Behandlung der Temperamente gelegt. "Berücksichtigt muß werden die Vielartigkeit der Menschenwesen, der Kinder. Nun läßt sich diese Vielartigkeit zurückführen auf vier Grundtypen, und es ist die wichtigste Aufgabe des Erziehers und Lehrers, diese vier Grundtypen, die man die Temperamente nennt, wirklich zu kennen. Seit alters her unterscheidet man die vier Grundtypen des sanguinischen, des melancholischen, des phlegmatischen und des cholerischen Temperamentes. Wir werden immer finden, daß die charakterologische Beschaffenheit eines Kindes in einer dieser Temperamentsklassen unterzubringen ist. Wir müssen uns zuerst die Fähigkeit aneignen, die verschiedenen Typen zu unterscheiden, von einem tieferen anthroposophischen Standpunkt aus zum Beispiel sanguinische von phlegmatischen wirklich zu unterscheiden." (14) Dabei wird folgendermaßen vorgegangen: "Die Kinder gleicher Wesensart werden in Gruppen in der Klasse zusammengesetzt. Sie erziehen sich gegenseitig und schleifen einander ab. Setzt man ein melancholisches Kind unter cholerische Kinder, so werden die ersteren zu passiv, die letzteren zu gewaltsam; setzt man die Choleriker zueinander, so halten sie sich gegenseitig in Schach. Die Phlegmatiker beginnen sich miteinander zu langweilen und sehnen sich nach mehr Lebendigkeit usw... Die Temperamente werden in der Erziehung nicht so behandelt, daß man sie bekämpfen oder ausrotten, sondern daß man ihre wertvolle Seite entwickeln und die Einseitigkeiten harmonisieren will." (15)

Der Lehrplan richtet sich nach der Beobachtung, daß jedes Kind im Laufe seines Lebens die Entwicklungsphasen der Menschheit im Kleinen wiederholt. Erziehungsziele sind die Mündigkeit und die Ich-Stärke des jungen Erwachsenen, der sein Leben frei und tatkräftig gestalten kann, was auch die Fähigkeit zu lebenslangem Lernen und innerer Lebendigkeit einschließt. zum Inhaltsverzeichnis

3. Literaturvermittlung in der Waldorfschule

3.1. Das Lesenlernen in der Waldorfschule

Auch das Lesenlernen in der Waldorfschule wird so gestaltet, daß die Bewußtseinsentwicklung der Menschheit nachvollzogen wird. Die Kinder werden deshalb erst ganz allmählich in die tote und abstrakte Welt der Buchstaben eingeführt. "Es ist ein großes Glück, wenn man mit acht Jahren noch nicht lesen und schreiben kann, wie es heute verlangt wird. Es ist ein großes Glück für die leibliche und seelische Gesundheit." (16) Die Wal-dorfpädagogik wendet sich strikt gegen das Frühlesen, weil es dem kleinen Kind gänzlich widerspricht, fordert es doch nur einseitig die Abstraktionskräfte statt ihm einen reichen Schatz an Sinneserfahrungen zu bieten. Da das Kind beim Lesen nur den intellektuellen Gehalt der Sprache erlebt und nicht ihre soziale und kommunikative Gestalt, muß ein frühes Lesenlernen einer ganzheitlichen Entfaltung entgegenstehen. (17) "Erziehungskunst, die auf Menschenkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der ganzen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt." (18) Man geht also von der Bewegung aus, differenziert sie allmählich immer mehr und kommt so schließlich zur äußeren Ruhe und zur inneren Tätigkeit des Lesens. Denn physisch verhält es sich so, daß sich die Gehirnstrukturen durch das Erlernen immer differenzierterer Bewegungen ausbilden, wobei die Bewegungen der Finger die Sprechwahrnehmung beeinflussen. (19) Während in Staatsschulen häufig Schreibmaschinen in den Unterricht einbezogen werden, beginnt man in der ersten Klasse der Waldorfschulen erst einmal mit Formenzeichnen. Die Vokale werden als Ausrufe durch eurythmische Gebärden dargestellt. Die Buchstaben werden dann anhand von kleinen Geschichten entwickelt, wobei jedem Laut ein anderes Bild zugeordnet wird. (20) "Beim Schreiben wird man mit dem einzelnen Buchstaben beginnen, nicht mit dem Wort, das sich aus Buchstaben zusammensetzt. Auch in der Menschheitsentwicklung war der einzelne Buchstabe früher als das ganze Wort, wie der Baum früher ist als der Wald. Es ist herrlich, wenn das Kind jeden Buchstaben ganz stark erlebnisträchtig erfahren kann; das lichthafte L, indem es in sein Heft ein Licht zeichnet, wobei das L den Schirm bildet, der das Licht schützt; das K als Form eines willensgeladenen Königs, der so stolz und energisch einherschreitet wie ein K." (21)) Dabei wird auch ein Zusammenhang zwischen bestimmten Buchstaben und den Temperamenten gesehen, der im Wesen der Sprache liegt. Während das K mehr cholerischen Charakter hat, ist etwa das R mehr sanguinisch und das M phlegmatisch. Das Erleben der Lautqualitäten wird dadurch unterstützt, daß zum einen rhythmische Verse gesprochen werden, in denen die Laute gehäuft vorkommen, und zum anderen jeder in einer charakteristischen Farbe gemalt wird. (22) Ist ein Laut eingeführt, wird er durch malerisches Zeichnen geübt und schließlich mit anderen Buchstaben zu Worten zusammengefügt.

Das Lesen entwickelt sich allmählich wie von selbst, indem das Geschriebene wieder zum Leben erweckt wird, es wird also nicht schneller gelesen als geschrieben werden kann. (23) Beim Schreiben und Lesen müsse das Kind erst lernen, die Bewegungen, die es unwillkürlich mitmache, zu unterdrücken. "Beim Schreibenlernen machen Kinder mit den Lippen und vor allem mit der Zungenspitze alle Schreibbewegungen mit. Beim Lesenlernen beobachtet man ähnliches: der Mund, ja das ganze Kind in seinen Gebärden, formt die Laute nach, die es liest. Auch der erwachsene Leser bewegt Mund und Kehlkopf mehr oder weniger mit. Das Kind liest deshalb langsam, weil es sich mit jeder konkreten Buchstabengestalt tätig verbindet. Je weniger dies geschieht, desto schneller liest man. [...] Und was die Bewegung selbst betrifft: sie muß vom Lesenden geradezu unterdrückt werden. Der Lesende vollzieht gestisch-anschaulich nicht, was als Bewegungsanstoß von den Zeichen des Textes ausgeht." (24) Herta Schlegtendal hat beobachtet, daß Kinder, die zu früh lesen lernten, motorisch unruhig würden, weil sie diesen Schritt noch nicht tun könnten und es zu einer Stauung des Willens komme. (25) Mit Kindern, die Schwierigkeiten haben, das Lesen und Schreiben zu erlernen, geht man noch stärker von der Bewegung und der Sinneserfahrung aus, indem man zum Beispiel die Buchstaben auf dem Boden nachlaufen oder sie mit den Füßen in den Sand zeichnen läßt.

Allmählich kann dann mit dem eigentlichen Lesen angefangen werden. "Je später mit dem "Lesen nach Inhalten" begonnen wird, um so mehr Freude werden die Kinder daran haben. Der "lautierende Vorgang", die Erweckung des Buchstabens zum Leben, muß spielerisch und leicht werden, dann kann das Sinnerfassen in seiner ganzen Bedeutung etwa um das 9. Lebensjahr wie von selbst dazukommen und zur Freude am Lesen führen. Diese Kinder werden erleben, welche Welt sich öffnen kann auf ein paar weißen Seiten mit Schattenzeichen, die über Raum und Zeit hinausführen." (26) Der Lesestoff der zweiten und dritten Klasse findet sich außer in den Epochenheften unter Umständen in eigens angefertigten Leseheften und in Lesebüchern wie "Der Sonne Licht" und "Und Gott sprach". Diese Bücher sind nicht als Fibeln zum Erlernen der Buchstaben gedacht, sondern wie richtige Bücher für Erwachsene gestaltet. Sie enthalten phantasievoll-moralische Erzählungen wie sie dem Erzählstoff der Klassenstufe entsprechen. Die Texte sind sprachlich und inhaltlich anspruchsvoll und sollen bewußt über das momentane Verständnis des Alters hinausgehen, denn die Rätsel der Welt sollen nicht zu Modellen vereinfacht, sondern in ihrer ganzen Tiefe erfahrbar werden. (27) Eine Überforderung sei insofern nicht gegeben, als kein intellektuelles Verstehen angestrebt werde, sondern ein fühlendes, und die Kinder noch in ihrem halbbewußten, träumenden Bewußtseinszustand bleiben dürften. Die Kinder sollen an den künstlerischen Texten Ehrfurcht entwickeln und deren Schönheit und Wahrheit erfahren. (28) Im Lesebuch der dritten Klasse finden sich die Geschichten aus dem Alten Testament, die zu den Tiefen des kindlichen Bewußtseins sprechen, etwa wenn die Klasse vom Auszug aus Ägypten liest und die Kinder darin ihre eigenen Einsamkeitsgefühle wiederfinden können.

Dabei werden Elemente, die man auf den ersten Blick nicht für kindgemäß hält, nicht ausgespart, weil sie der seelischen Wirklichkeit entsprechen. (29) "Man bemerkt heute manchmal die Absicht, die einem guten Willen entspringt, von dem Kinde alles fernzuhalten, was mit Kampf, mit Totschlag und Rache zu tun hat. Man wird es dadurch weltfern und weltfremd machen. [...] Wir würden die Weltenlenkung, die sich in der Weltgeschichte offenbart, schulmeistern, wenn wir jede Art kämpferischen Geschehens vom Kinde fernhalten wollten, um seine Seele nur mit Licht und Reinheit zu erfüllen. Wir würden es verhindern am Begreifen des Geheimnisses, daß das Licht 'in die Finsternis' scheint." (30)

Bevor ein Text gelesen wird, werden zuerst alle Verständnisfragen geklärt. Die Schüler sollen vorher zu einem gefühlsmäßigen Verständnis gekommen sein, denn der Genuß und die ungeteilte Befriedigung des Kindes sind das wichtigste Ziel des vom Lehrer geleiteten Lesens. Deshalb sollte niemals etwas gelesen und danach pedantisch zergliedert oder erklärt werden. (31)

Dem Grammatikunterricht liegt folgendes Verständnis zugrunde: "Was wir als Sprachlehre dem Kinde beibringen, wirkt ja in dem Kinde längst, bevor wir es aus dem Bewußtsein herausholen. Wir sollen es daher gar nicht mit der Absicht heraufholen, daß das Kind daran die Richtkräfte lernt für sein Sprechen oder sein Schreiben, sondern wir sollen es herausholen unter dem Gesichtspunkt, daß das Kind aufwacht, daß es sich zum Bewußtsein bringt dasjenige, was unbewußt in ihm wirkt. Ob wir die eine oder andere Absicht haben in Unterricht und Erziehung, darauf kommt ungeheuer viel an." (32)

Im weiteren Sinne wirken auch das Rezitieren im rhythmischen Teil des Hauptunterrichts, das Erzählen, die Sprachgestaltung, die Eurythmie und die Klassenspiele in der achten und zwölften Klasse in die Entwicklung des Lesens hinein. zum Inhaltsverzeichnis

3.2. Epochenhefte statt Lehrbücher

In der Waldorfschule gibt es keine Lehrbücher, in denen Lektion um Lektion nacheinander "abgehakt" wird, sondern es wird Wert auf die lebendige Vermittlung des Stoffes durch den Lehrer gelegt. "Die technischen Hilfsmittel und Lehrbücher können noch so raffiniert sein, sie wiegen wenig, wenn man sie an dem alles überwiegenden Faktor der Fähigkeiten und der Hingabe eines Menschen, des Lehrers mißt. [...] Das lebendige Wort ist so bedeutungsvoll, daß das Lehrbuch in den ersten Schuljahren entschieden, aber noch bis in höhere Klassen hinauf weitgehend vermieden wird." (33) Der Lehrer benutzt zwar Bücher zur Unterrichtsvorbereitung, wird aber dann bemüht sein, den Stoff frei zu gestalten. Werden Bücher verwendet, handelt es sich um Sammlungen von Originaltexten mit künstlerischem und wissenschaftlichem Wert, etwa für den Fremdsprachenunterricht oder als Lesebuch. Es liegt in der Hand des Lehrers, inwieweit er älteren Schülern gezielt über den Unterricht hinaus Sachbücher empfehlen will, etwa für die Vorbereitung eines Referates, die ab der 5./6. Klasse gehalten werden, oder einer Jahresarbeit.

Die Schüler fassen den Stoff der Stunde jeweils in ihren Epochenheften zusammen, wobei vom angeschriebenen und diktierten Text zu immer selbständigerem Formulieren übergegangen wird. (34) Mögliche Schwierigkeiten können entstehen, wenn ein Schüler längere Zeit durch Krankheit fehlt oder wenn die Eltern das Kind zu Hause unterstützen wollen, da der Unterricht eben primär auf mündlicher und gedanklicher Arbeit beruht. Die Lehrer wenden gegen den Gebrauch von Schulbüchern ein, daß die erhältlichen nicht den Zielen der Waldorfpädagogik entsprächen und ein Unterricht nach dem Buch den lebendigen Zugang des Schülers zum Stoff verhindere. Ein gezielter Einsatz von Büchern könne außer zur Vorbereitung für den Lehrer jedoch auch als Stütze für schwache und zur Förderung besonders begabter Schüler sinnvoll sein. (35)

Rudolf Steiner lehnte Bücher in der Waldorfschule nicht grundsätzlich ab, sondern befürwortete ausdrücklich die Erarbeitung guter Textsammlungen, die in Form und Inhalt den Forderungen der Waldorfpädagogik entsprechen. Im Fremdsprachenunterricht sollen keine konstruierten Texte verwendet werden, sondern gute Anthologien, und zumindest bis zur achten Klasse wird es vermieden nach vorgefertigten Lektionen zu arbeiten. In der Oberstufe werden auch einsprachige Nachschlagewerke verwendet. (36) zum Inhaltsverzeichnis

3.3. Erzählen und Vorlesen

Sowohl im Unterricht wie in der Familie wird das freie Erzählen als wertvoller angesehen als das Vorlesen, weil der Bezug zu der Person des Vortragenden unmittelbarer ist. Rudolf Steiner weist darauf hin, "welcher gewaltige Unterschied darin liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst ausgestaltet [...], weil der Prozeß des Gestaltens in ihnen - das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen - auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt." (37) Sowie: "Bei Erzählungen kommt alles auf die Art des Erzählens an. Es kann daher nicht ohne weiteres die mündliche Erzählung etwa durch Lektüre ersetzt werden." (38) Er betont, daß derjenige, der Märchen erzählen will, mehr wissen müsse, als er zu sagen in der Lage sei, und daß eine Beschäftigung mit der hinter den Märchen liegenden geistigen Wirklichkeiten notwendig sei. (39)

Durch ein Wissen um die elementare Wahrheit der Bilder kann ein Märchen mit starker innerer Beteiligung erzählt werden. Äußerlich soll aber darauf geachtet werden, seelisch freilassend und auf keinen Fall dramatisch zu erzählen, sondern in eher gleichförmigem Tonfall, gänzlich unsentimental und ohne aus den Grausamkeiten Sensationen zu machen, da sich sonst Ängste entwickeln. Für das Kind im ersten Jahrsiebt wird eine Geschichte über einen längeren Zeitraum, etwa drei bis vier Wochen, immer wieder wiederholt, weil dadurch die Ätherkräfte gestärkt werden. Die Kinder "suchen das Gefühl, in einer Geschichte wohnen zu können" (40), d.h. sie freuen sich, wenn sie Elemente und Figuren wiedererkennen und die Handlung mitvollziehen können, weil sie dadurch inneren Halt finden. Eine Möglichkeit zum Erfinden von Geschichten bieten die unzähligen Kinderfragen, die eine bildliche und kindgemäße Antwort verlangen. (41) So kann das Erzählen zur Anregung der Phantasie beitragen. "Ist das Kinderspiel ein Tätigsein nach außen, so ist das Geschichtenanhören ein Tätigsein nach innen. Im echten Spiel verströmen die Phantasiekräfte nach außen in den Willen; im Aufnehmen von Märchen-Erzählungen wirkt eben diese Seelengabe der Phantasie regsam nach innen ins Gefühlsleben." (42) In Zusammenhang mit der Spannung, die das Kind beim Hören eines Märchens erlebt, ist der direkte Kontakt zum Erwachsenen besonders wichtig, an dem das Kind physischen und seelischen Halt findet. Ist der Erzählende allerdings selbst unsicher, etwa was die Grausamkeiten angeht, so überträgt sich das durch die innere Nachahmung auch auf das Kind. (43) Eine Möglichkeit pädagogisch einzugreifen, von der in der Waldorfpädagogik besonders im zweiten Jahrsiebt Gebrauch gemacht wird, ist das Aufgreifen von realen Situationen und deren Verarbeitung durch moralische Geschichten. (44)

Vor allem beim Erzählen im Unterricht wird Wert auf die Beachtung der Temperamente gelegt. Jedem Temperament entspricht eine bestimmte Art des Erzählens, und es sollte innerhalb einer Geschichte jedes der vier Temperamente angesprochen werden. Während die Choleriker das Dramatische lieben, leben die Phlegmatiker bei ausführlichen Schilderungen auf, die Melancholiker hören gerne tiefsinnige Erzählungen und den Sanguinikern gefällt es, wenn viele, rasch wechselnde Elemente vorkommen. (45)

Beim gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern haben es die Kinder erfahrungsgemäß am liebsten, wenn die dargestellten Dinge und Handlungen vom Erwachsenen immer mit den gleichen Kommentaren begleitet werden. Wenn man möglichst lange bei den einzelnen Bildern verweilt und immer wieder das Gleiche betrachtet, stärkt man durch die Wiederholung die kindlichen Ätherkräfte.

Andererseits hat aber auch das Vorlesen seine Berechtigung, weil die geschriebene Sprache viel stärker geformt ist als die des Erzählens und so die stilistischen Feinheiten und sprachlichen Qualitäten viel eher zum Ausdruck kommen. (46) Ruth Seefels weist darauf hin, daß man oft erst beim lauten Vorlesen bemerke, wie gut oder schlecht ein Schreibstil sei. Es sollte auf eine deutliche Lautbildung und auf ein angemessenes Lesetempo geachtet werden. Neben der sprachlichen Schönheit sei von Bedeutung, daß der Erzählfluß nicht zu häufig durch direkte Rede unterbrochen werde, was ständig zu einem aufweckenden Bewußtwerden führe. Gleichfalls ungeeignet zum Vorlesen wären Darstellungen von inneren Erlebnissen, da diese mehr der Intimität des Selbstlesens entsprächen. Mit Älteren käme auch das Lesen mit verteilten Rollen in Frage. (47)

Eine holländische Arbeitsgruppe, die sich mit Kinder- und Jugendbüchern im Sinne der Waldorfpädagogik beschäftigt, schlägt vor, im Sommer bzw. in den Ferien, wenn die Kinder viel draußen sind, eine mittägliche Vorlesezeit einzuführen, in der sie etwas zu sich kommen können. Mit Leseanfängern, die noch rasch ermüden, könne man abwechseln lesen lassen und vorlesen. Das gemeinsame Lesen eines Buches empfehle sich auch dann, wenn man nicht sicher sei, ob der Inhalt bereits emotional verarbeitet werden könne. (48) zum Inhaltsverzeichnis

3.4. Erzählinhalte der einzelnen Altersstufen

Hier soll behandelt werden, welche Erzählstoffe und Buchinhalte aus der Sicht der Waldorfpädagogik den verschiedenen Altersgruppen entsprechen. Der Lehrplan enthält konkrete Angaben Rudolf Steiners über die Inhalte des Erzählteils am Ende des täglichen Hauptunterrichts. Für die Lektüre in der Freizeit wird es als sinnvoll erachtet, wenn die Kinder die Stoffe erst im Buch zu lesen bekommen, wenn sie bereits in der Schule erzählt und eingeführt sind. Selbstverständlich geht die Vielfalt der Freizeitlektüre weit über die schulischen Erzählinhalte hinaus, wie sie hier dargestellt werden. zum Inhaltsverzeichnis

3.4.1. Das Vormärchenalter

Im Grunde beginnt die Leseentwicklung mit den ersten Lautbildungen des Säuglings und mit seiner Freude am Ausprobieren aller möglichen Lautkombinationen. Darauf folgt die Zeit der Kniereiter, Fingerspiele und rhythmischen Verse, die in der Waldorfpädagogik sehr gepflegt werden. Es wird davon ausgegangen, daß das Kind den Klang wesentlich intensiver erlebt als den Inhalt. "Im frühen Kindesalter ist insbesondere wichtig, daß solche Erziehungsmittel wie zum Beispiel Kinderlieder möglichst einen schönen rhythmischen Eindruck auf die Sinne machen. Weniger auf den Sinn als vielmehr auf den schönen Klang ist der Wert zu legen. Je erfrischender etwas auf Auge und Ohr wirkt, desto besser ist es. Man sollte nicht unterschätzen, was zum Beispiel tanzende Bewegungen nach musikalischem Rhythmus für eine organbildende Kraft haben." (49) Das Kind erfaßt den Inhalt über das Tun und über die Bewegung, ohne daß er ihm bewußt wird, so daß es auch an reinen Nonsense-Versen und Sprachspielereien viel Spaß hat. (50)

Im sogenannten Vormärchenalter, das etwa das Alter von drei bis vier Jahren umfaßt, versteht das Kind noch keine Erzählzusammenhänge. Da es noch an der Schwelle von Kosmos und Erdenwelt lebt, hat es noch einen ganz anderen Zugang zum Wesen der Dinge, die es umgeben. (51) Es ist noch offen für geistige Begegnungen mit dem Himmel und der Erde, also mit Engeln und Zwergen. Die Elementarwesen (Gnomen, Elfen, Kobolde, Zwerge ...) sind für viele Kinder noch Realität und sie brauchen dann die Bestätigung ihrer Wahrnehmungen in Geschichten und Büchern. (52) Da das kleine Kind gleichzeitig noch ganz in seiner Umwelt lebt, kann es auch noch die Gesten spüren, die Gegenständen innewohnen. So erlebt es etwa das Aufnehmende einer Schale, das Verbergende eines Schrankes oder die stolze Gebärde eines Stativs. (53) Erzählt man dem Kind kleine Begebenheiten, in denen es dieses Wesen der Dinge wiederentdecken kann, ist das eine erste Möglichkeit der Gegenüberstellung und des Herauslösens aus der Umwelt. (54) Man könnte ihm zum Beispiel erzählen, wie der flatternde Schmetterling den schweren Stein besucht und wie sich beide miteinander unterhalten. (55) Es möchte elementare Bilder erleben, wie Wasser, Sand oder Haus, mit denen es sich ganz verbinden kann und die ihm dadurch ein allmähliches Eintauchen in die Erdenwelt ermöglichen. Aussagen über die Dinge oder ein kritisches Bewerten würde das verhindern, ebenso eine verfrühte negative Besetzung der Bilder, wie sie erst in den Märchen ihren Platz hat, etwa beim Hexenhaus oder dem verwünschten Wasser. Wenn das Kind im Spiel beginnt verschiedene Rollen nachzuahmen und einem längeren Erzählinhalt folgen kann, wird es reif für die echten Märchen. (56) zum Inhaltsverzeichnis

3.4.2. Die Märchen

Die echten Märchen konfrontieren das Kind mit moralischen Qualitäten und der Spannung zwischen Gut und Böse. Dabei sind sie aufgebaut wie ein großer Atmungsprozeß. Die Entwicklung der Figuren und das Spannen des Handlungsbogens entsprechen der Einatmung, auf dem Höhepunkt wird sozusagen der Atem angehalten und schließlich kommt es zum lösenden Ausatmen beim guten Schluß. (57) Dadurch, daß die Märchen aus den Tiefen der Menschenseele kommen, sprechen sie das Kind unmittelbar an. "Und weil das Märchen so mit dem Innersten der Seele zusammenhängt, mit dem, was so tief mit dem Innersten der Menschenseele zusammenhängend ist, deshalb ist das Märchen gerade diejenige Form der Darstellung, die für das kindliche Gemüt am angemessensten ist. Denn man darf vom Märchen sagen, es habe es dahin gebracht, das Allertiefste im geistigen Leben in der allereinfachsten Weise zum Ausdruck zu bringen." (58) Sie sind ursprünglich und elementar, allgemein menschlich und allem voran bildhafter Ausdruck von Seelenerlebnissen, die sich ständig unbewußt abspielen. Die Märchenbilder entstehen, laut Rudolf Steiner, durch einen Hunger der Seele, die diese unbewußten Vorgänge ans Licht bringen will. Die Märchen sind die geistige Nahrung, die diese Sehnsucht stillt. "Und weil im Kinde die menschliche Wesenheit in einer noch ursprünglicheren Art mit dem Gesamtdasein, mit dem Gesamtleben zusammenhängt, deshalb braucht auch das Kind als Nahrung für seine Seele das Märchen. [...] Weil das Kind noch an der eigenen Gestaltung schöpferisch tätig sein muß, weil es noch die gestaltenden Kräfte selbst für sein Wachstum, für die Entfaltung aller seiner Anlagen hervorbringen muß, deshalb empfindet es so wunderbare Nahrung für seine Seele in den Bildern des Märchens, in denen es wurzelhaft mit dem Leben zusammenhängt." (59)

Das Kind kann im Märchen auf eine imaginative Art und Weise geistige Wirklichkeiten aufnehmen.

Die Volksmärchen sind der Erzählstoff für die erste Klasse. Später können dann Sammlungen mit europäischen Märchen und solche anderer Völker dazutreten. zum Inhaltsverzeichnis

3.4.3. Die Fabeln und Legenden

Während das Märchen objektive geistige Wahrheiten wiedergibt, beschreiben die Fabeln, die in der zweiten Klasse erzählt werden, die menschlichen Eigenschaften und ihre Moral, gehören also der seelischen Welt an. Sie sind nicht von altersher überliefert, sondern erdacht worden. (60) Dadurch daß sie die Gefühlswelt ansprechen, entsprechen sie dem Entwicklungsstand der Kinder dieser Altersstufe. "Die Fabel - das ist das Wichtigste, was man von ihr wissen muß - will niemals in die wirkliche Welt der Tiere einführen, sie zielt auf menschliche Verhältnisse und zeigt menschliche Eigenschaften isoliert, in Tiergestalt gekleidet und dadurch transparent geworden. [...] Sie appelliert so an die moralische Phantasie im weitesten Sinne des Wortes. Die echte Fabel fordert kein verstandesmäßiges Nachdenken, auch keine vom Dichter zugefügten Erläuterungen, sondern der in der Handlung verborgene Sinn wird unmittelbar anschauend erkannt. [...] Die Fabel aber hat für Kinder etwas ungeheuer Reizvolles, weil das, was ihnen in der komplexen menschlichen Umwelt verwirrend erscheint, im Bilde verständlich wird. Auch sehen sie ihre eigene Welt gerne gespiegelt." (61)

Als Ausgleich zu den Fabeln, in denen die menschlichen Eigenschaften einseitig dargestellt werden und die oft einen fragwürdigen Ausgang haben, werden Heiligenlegenden erzählt, in denen geschildert wird, wie eben diese Einseitigkeiten überwunden worden sind. (62) Sie haben das Wunder zum zentralen Inhalt, wobei Wunder meint, daß ein Mensch die Grenze seiner eigenen Beschränktheit und die der Naturnotwendigkeit überschreitet. (63) zum Inhaltsverzeichnis

3.4.4. Sagen und Mythologie

Von Klasse drei bis sechs werden mythologische Stoffe erzählt, die auch in Zusammenhang mit den Geschichtsepochen stehen, die parallel dazu ab der vierten Klasse gegeben werden. Auf die biblische Geschichte folgen die alte, die mittlere und die neuere Geschichte. (64) Anhand lebendiger Darstellungen des Lehrers wird die Menschheitsentwicklung aus der Sicht der verschiedenen Kulturen nachvollzogen. Dabei führt der Weg aus der Einheit mit dem Göttlichen allmählich in die Gottferne und das Auf-sich-selbst-gestellt-sein des Menschen.

Die Sagen, die ab der vierten Klasse erzählt werden, haben im Gegensatz zu den Märchen oft einen tragischen Ausgang und sprechen deshalb besonders das 9/10-jährige Kind an, das bereits bewußt erlebt, daß die Welt Brüche hat. (65)

Mit dem 12. Lebensjahr beginnen die Kinder die Frage zu stellen, warum ein Leben auf eine bestimmte Art verläuft. Bei den geschichtlichen Erzählungen in der fünften und sechsten Klasse steht deshalb oft eine Persönlichkeit im Vordergrund, anhand der die äußeren Ereignisse entwickelt werden. So wird ein erlebnismäßiges Verbinden der Kinder mit dem Stoff erleichtert. zum Inhaltsverzeichnis

3.4.5. Entdeckergeschichten und Forschungsberichte

In der siebten und achten Klasse werden völkerkundliche Themen behandelt. In dieser Zeit sind Welt- und naturwissenschaftliche Fragen von primärem Interesse. Im Geschichtsunterricht der siebten Klasse wird von der Entdeckung der Welt erzählt, und zwar von der geographischen, während sich die Kinder auch im seelischen Bereich Neuland erobern. In der achten Klasse stehen dann mehr innere Entdeckerprozesse im Mittelpunkt, die anhand moderner Forscher und deren Erfindungen nacherlebt werden. zum Inhaltsverzeichnis

3.4.6. Biographien

Die Jugendlichen beginnen sich Ideale zu schaffen und nach Vorbildern zu suchen, an denen sie sich auf ihrem Lebensweg orientieren können. Dabei geht es um soziale und moralische Probleme und die Art wie andere Menschen an deren Lösung herangegangen sind, wo sie gescheitert sind und Erfolge erzielen konnten. Deshalb gewinnt die Beschäftigung mit Biographien in diesem Alter zunehmend an Bedeutung. (66) zum Inhaltsverzeichnis

4. Waldorfpädagogik und neue Medien

Die Erziehungsziele der Waldorfpädagik lassen sich nicht mit der Wirkung vereinbaren, die der Radio- und Fernsehkonsum auf Kinder ausüben, da er die Entwicklung von Sensibilität, schöpferischer Phantasie und gesundem Urteilsvermögen verhindere und die Veranlagung einer passiven und oberflächlichen Haltung fördere. Frits Wilmar (67) begründet dies damit, daß es durch die Medien bis in den physischen Sinnesbereich hinein zu einer Verkümmerung der Fähigkeiten komme und dadurch die Ausbildung einer reichen vielfältigen Wahrnehmung erschwert werde. So habe das menschliche Ohr die Aufgabe, die bewegten Luftschwingungen in sich zur Ruhe zu bringen. Gleichzeitig komme es zu einem seelischen Mitschwingen, das vom aktiv Lauschenden zum Abklingen gebracht werden müsse, wobei die Klangqualität, etwa der Unterschied zwischen einem Geigen- oder Flötenton, wahrgenommen werde. Der synthetische unbelebte Ton der Radioübertragung verlange diese Aktivität nicht. Dazu komme, daß Kinder die abstrakten Klänge noch nicht wie Erwachsene in einen Erfahrungsschatz einordnen könnten und sie ihnen unverständlich bleiben müssten. Das Bedürfnis des kleinen Kindes, ganz im Wesen eines Klanges aufzugehen, werde nicht befriedigt. Für die Entwicklung eines eigenständigen Urteilsvermögens sei die Ausbildung von Sensibilität für unterschiedliche Klangqualitäten unabdingbar, die nur durch eine Vielfalt differenzierter Lauteindrücke erlernt werden könne. Durch die "Geräuschkulisse Radio" komme es aber eher zu einem unbewußten Abschalten und dadurch zu einer Abstumpfung und Verflachung des Hörens. Sinnvoll und angebracht sei der Einsatz von Tonwiedergabegeräten streng genommen erst ab der Pubertät, wenn das Gehör ausgereift und ein ausreichender Erfahrungsschatz vorhanden sei.

Für die Fernseh- und Filmrezeption zieht er sich ähnliche Schlüsse, nur daß hier die physiologischen Bedingungen gegensätzlich seien. Während die Aktivität des Ohres darin bestünde, daß es den von außen kommenden Eindruck zur Ruhe bringe, liege das Besondere des Auges gerade in seiner ständigen Beweglichkeit und Anpasungsfähigkeit. Das Film- oder Fernsehbild sei aber so geartet, daß es das Auge ruhigstelle und eine gewisse Trägheit voraussetze, wodurch einem Kind wichtige Übungsprozesse vorenthalten würden. Die Filmtechnik fordere zudem, etwa durch Nah- und Großaufnahmen, ein Maß an Abstraktion, das für das Kind noch verfrüht sei. Heinz Buddemeier (68) weist anhand der Kindernachrichtensendung "logo" nach, wie die Kinder durch das Fernsehen beeinflußt werden. Die Vielzahl der Bilder und Informationen verhindere einen eigenen Denk- oder Urteilsprozeß und fördere ein gelenktes Massenbewußtsein. Statt ein interessiertes Beobachten und ein liebevolles Betrachten zu erlernen, bleibe das fernsehende Kind passiv und gebannt. Ein Suchtverhalten werde begünstigt, da Wünsche befriedigt würden ohne eine Eigenaktivität vorauszusetzen. Eine Hilfe zur Menschwerdung böte das Fernsehen nicht, es verhindere eher das Wachsen von Lebensmut und Vertrauen in die Welt der Erwachsenen. Auch für die Film- und Fernsehrezeption wird als Reifegrenze die Pubertät angesehen. zum Inhaltsverzeichnis

5. Die Illustration im anthroposophischen Kinderbuch

Rudolf Steiner führte die Forschungen Goethes über die sinnlich-sittliche Farbwirkung fort, indem er sie um geistige Erkenntnisse erweiterte. Er geht von einer inneren Farbdynamik aus, die besagt, daß die Qualitäten der einzelnen Farben seelisch und räumlich erlebt werden können. So ergibt sich eine Farbenperspektive dadurch, daß es aktive Farben gibt, die auf den Betrachter zu und sozusagen vor die Fläche treten (rot), während die Blautöne eher passiven Charakter haben und hinter sie treten. Die anthroposophische Kunst bemüht sich um eine Gestaltung der Formen aus dem Zusammenklang der Farben. (69)

Für die Illustration von Bilderbüchern gilt in der Waldorfpädagogik, daß Formen weckend auf das kindliche Bewußtsein wirken, während aus der Farbe heraus gestaltete Flächen das Kind eher im Träumenden belassen. "Die Farbigkeit der Bilder, ihre Formen, auch die Sprache und die Bildinhalte werden vom Kinde viel unmittelbarer erfahren als vom Erwachsenen. Das Kind erlebt eine Farbenkomposition als Totalität, als Stimmung, als Klang. [...] Deshalb sollten die Farben weder symbolisierend noch willkürlich verwandt werden oder gar das kindliche Empfinden durch ihre Grellheit verletzen. Während das Kind in die Farbigkeit guter Bilder eintaucht und wie träumend darin lebt, sprechen es die Formen, die Gestalten in den Bildern aufwekkend an. Auch sie hinterlassen wesentliche Eindrücke. Sie sollten deshalb klar, eindeutig, richtig, das heißt wahr sein. Die Konturen sollten jedoch nicht gezeichnet werden, sondern sich aus der Farbe ergeben, damit das Auge nicht wie fixiert schauen muß, sondern die Gestaltungen aus innerer, mitschaffender Regsamkeit heraus 'umgreifen' kann. Das wirkt belebend auf das Kind. Seine Eigenbewegungskräfte werden tätig, es kann sich dadurch innerlich orientieren und seine eigenen Vorstellungen bilden." (70) Das klassische anthroposophische Bilderbuch verzichtet also auf zu früh verfestigende Darstellungen. Konsequenterweise müßte sogar auf jegliche Illustrierung von Märchen verzichtet werden, weil das Märchengeschehen sich im Inneren der Seele abspielt und die Märchenbilder nicht durch äußere Illustrationen ersetzt bzw. zugedeckt werden sollten. Diese Haltung wird jedoch von den meisten Waldorfpädagogen relativiert und eine sparsame Bebilderung als phantasieanregende Hilfe gesehen, nicht zuletzt weil die Kinder heute sehr visuell geprägt sind und sie sonst vielleicht ganz ohne Märchen aufwachsen müßten. Ab dem zweiten Jahrsiebt werden bebilderte Märchenbücher bedenkenloser eingesetzt. (71)

Was den Bilderbuchmarkt angeht, findet man heute laut Ruth Seefels zwei polare Tendenzen: auf der einen Seite stehe das künstlerische Bilderbuch, das vom Kind als kleinem Erwachsenen ausgehe und das Kindsein negiere. Dieses charakterisiert sie durch Elemente der Verfremdung, des Surrealismus und des Photorealismus sowie isolierende Blickwinkel, Anschnitte, eigenwillige Perspektiven und eine allgemein ironisierende Weltsicht. Andererseits gäbe es Bilderbuchproduzenten, die die Kindheit nur als Durchgangsstadium zum Erwachsensein betrachteten und daher möglichst früh und massiv Lernprozesse anregen wollten. Ihre Illustrationen zeichneten sich durch scharfe Umrisse, plakative Formen, starke Farben mit wenig Nuancen und einfache Bildkomposition aus. Die Motive seien prägnant und der Stil insgesamt flächig und zweidimensional. Zwischen diesen beiden Richtungen siedelt sie das Tierbilderbuch an, das auf gefällige Art menschliches Verhalten karikiert. (72)

Die wahrheitsgemäße Abbildung und die Eindeutigkeit der Aussage sind aber wichtig für das kleine Kind. Deshalb werden im anthroposophischen Kinderbuch keine unvollständigen oder skizzenhaften Dinge dargestellt, ebenso wenig wie Kinderzeichnungen verwendet oder etwa Gegenstände mit Gesichtern versehen werden, (wobei dies aber in dem Bilderbuch "Das lustige Gemüsegärtlein" aus dem Mellinger-Verlag zu finden ist). Man verzichtet sowohl auf gewollt kindliche Formen wie auf abstrakte Elemente, die noch nicht verstanden werden können, z.B. Darstellugen in unrealisticher Perspektive sowie zerstückelnde An- und Ausschnitte. (73)

Gute Erfahrungen wurden mit Kunstbüchern gemacht die Madonnendarstellungen enthalten, weil hier, ganz im Sinne der Waldorfpädagogik, das Gute und Schöne abgebildet ist. (74)

Wenn nach dem zwölften Lebensjahr in der seelischen Entwicklung des Kindes eine stärkere Polarisierung eintritt und das Sehen differenzierter wird, gewinnen Schwarz-Weiß-Zeichnungen an Bedeutung, wie sie in diesem Lebensalter auch im Unterricht eingeführt werden. (75)

Auf jeden Fall sollten Kinder eine Vielfalt an verschiedensten Illustrationsarten angeboten bekommen, nur müssen sie ihrem Entwicklungsstand entsprechen und Raum für Phantasie lassen.

Der Verlag Freies Geistesleben versucht dieser Vielfalt durch die Auswahl seiner Illustrationen gerecht zu werden. So findet man dort nicht nur klassische anthroposophische Bilderbücher, sondern ein breiteres Spektrum qualitätvoller künstlerischer Illustrationen, die vor allem ältere Kinder und Erwachsene ansprechen dürften. Der englische Zeichner Brian Wildsmith etwa arbeitet zwar mit zarten Hintergründen, die Figuren sind jedoch relativ stark abgegrenzt und mit kräftigen Farben ausgefüllt ("Der Prinz vom Schneeland", "Der Kirschbaum blüht wieder"). Auch die Bilder der Künstlerin Christiane Lesch sind eher für Ältere gedacht, abgesehen von "Christoph und die Tiere", das in ganz kindgemäßen Formen und Farben gemalt ist. Ihre übrigen Illustrationen sind für Vorschulkinder nicht geeignet, da sie durch die sehr kontrastreichen und teilweise sogar grellen Farben seelisch zu stark wirken und damit Kräfte ansprechen, die dem kleinen Kind noch nicht frei zur Verfügung stehen. Christiane Leschs Figuren haben eher längliche Proportionen und eckige Formen und sie arbeitet auf eine sehr künstlerische Art mit Andeutungen, die dem Betrachter viel Freiheit lassen (zum Beispiel in "Die Zauberflöte" und "Der verzauberte Eber"). Was das Angebot für die kleineren Kinder angeht, vertritt der Verlag die Ansicht, daß diese die Gegenständlichkeit lieben und brauchen und weniger das Ungeformte. Dennoch sollten die Dinge nicht von der Umrißlinie her gemalt sein, sondern zeichnerisch zur Fläche Bezug nehmen, so daß sie nicht starr wirken, sondern durchlässig bleiben. (76)

Der J. Ch. Mellinger-Verlag hat ein etwas strengeres Konzept, und bringt konsequenter Illustrationen heraus, die rein aus der Farbe gemalt sind. Am bekanntesten sind die Bilder der Künstlerin Ruth Elsässer mit ihren runden Formen. Sie lassen das Kind noch ganz im Träumenden, bieten aber dennoch Klarheit und Eindeutigkeit. (77)

Die Bilderbuchautorin Bettina Stietencron ("Nachts am Berge tanzen Zwerge", Verlag Engel und Seefels) legt Wert darauf, daß ihre Illustrationen die verschiedensten Stufen der Konkretisierung aufweisen, so daß der Betrachter manche Dinge sofort erkennt und andere erst allmählich entdeckt. Ihre Bilder enthalten viele Details, die zum Erzählen anregen.

Sie entstehen durch zahlreiche Stimmungs- und Zeichenstudien aus der Farbe heraus, die sich in einem ausgeglichenen Verhältnis mit der Form verbindet. Bettina Stietencron verwendet nicht nur die Grund- und Komplementärfarben, wie man es bei vielen anthroposophischen Bilderbuchautoren findet, die sich stark an der Goethe'schen Farbenlehre orientieren, sondern benutzt auch die "schmutzigen" Zwischentöne, wodurch sie stärkere Kontraste und Lichtwirkungen erzielen kann. (78)

6. Konsequenzen für die Buchauswahl

Im folgenden sollen die Kriterien dargestellt werden, nach denen auf Grundlage der Waldorfpädagogik Bücher bewertet werden. Dabei kommt es natürlich zu Überschneidungen mit allgemein gültigen Richtlinien. zum Inhaltsverzeichnis

6.1. Bilderbücher

Laut Ruth Seefels (79) braucht das Kind, wenn man die pädagogische Menschenkunde ernst nimmt, vor dem dritten Lebensjahr keine Bücher. Das Denken sei vor diesem Zeitpunkt noch rein assoziativ, es halte die Bilder noch für Realitäten. Die Begriffsbildung, die Verknüpfung von Gegenständen mit Worten, solle besser an realen Sinneserfahrungen erlernt werden, das Kind solle eher die Dinge seiner Umgebung benennen lernen als die Abbildungen in einem Bilderbuch. Das Erkennen eines Bildes und sein Benennen setzten einen Abstraktionsprozeß voraus, den das assoziativ denkende Kind noch nicht leisten könne.

Das bewußte Denken entwickele sich zusammen mit der schöpferischen Phantasie zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr. Im Spiel werde jetzt zielvoll gestaltet statt nur auf das gerade Greif- und Sichtbare zu reagieren und es könnten innere Bilder gebildet werden. Nun erst seien die ersten Bilderbücher sinnvoll. Sind sie wortlos, sollten sie möglichst viele Einzelheiten enthalten, die beim Betrachten zum Erzählen anregen. Die dargestellten Dinge sollten aus dem Lebensumkreis des Kindes stammen und ihm bereits vertraut sein, denn es gehe nicht darum, die Welt durch die Bücher kennenzulernen, sondern sie in ihnen wiederzufinden.

Als Texte böten sich sprachlich und rhythmisch gut gestaltete Verse an, die der Freude des Kindes an Klang und Rhythmus entgegenkämen. Sie könnten entweder eine jeweils abgeschlossene Einheit mit einer Illustration bilden oder fortlaufend sein, wobei Wiederholungen empfehlenswert wären, zu denen immer ein neues Element hinzukomme (zum Beispiel "Ein Märchen im Schnee" von Loek Koopmans, Verlag Freies Geistesleben).

Eine besondere Bedeutung kommt in der Waldorfpädagogik den beweglichen Bilderbüchern zu, die, selbst hergestellt oder fertig erworben, ein aktives Spielen mit dem Buch ermöglichen. Rudolf Steiner empfahl derartige Bücher ausdrücklich: "Ein Bilderbuch, z.B., das ausgeschnittene, nicht gerade scheußlich, sondern geschmackvoll gemalte Figuren hat, die unten an Fäden zu ziehen sind, so daß diese Figuren ganze Handlungen ausführen, sich kosen und prügeln, und das Kind ganze Dramen dadurch für sich hervorrufen kann aus dem, was es da sieht, das ist ein außerordentlich gutes Spielmittel für ein Kind." (80) Die beweglichen Bilderbücher wecken im Kind Ich-Kräfte, indem sie es selber zum Akteur werden lassen und tragen so zum Aufbau der inneren Regsamkeit der Organe bei. Das Kind kann durch das Führen der Figuren ganz in die Geschichte und den Sprachrhythmus hineinschlüpfen. (81)

So ist diese Art des Bilderbuchs ideal für das Kind im ersten Jahrsiebt. "Wenn das Kind durch sein Sprechen die Bewegungsabläufe bestimmt, sich auf diese Weise Sinn-Zusammenhänge schafft und dieselben als von ihm gedanklich verknüpfte Beziehungen erlebt, wirkt sich dies positiv auf die Vorstellungsbildung aus. Das Bilderbuch mit beweglichen Figuren kann also ein didaktisches Mittel sein, welches dem Kind eine gesunde Grundlage für das spätere Lesen-Lernen zu geben vermag." (82)

Leider finden sich kaum bewegliche Bilderbücher im Angebot der Verlage, weil die Produktion zu aufwendig ist und sich wirtschaftlich nicht trägt, so daß man auf selbstgemachte angewiesen ist. Im Moment ist nur das Drehbilderbuch "Die drei Böcke Brausewind" aus dem Mellinger-Verlag erhältlich.

Was die Verwendung von Bilderbüchern im Kindergarten angeht, richten sich die Waldorfkindergärtnerinnen ganz nach der Situation. Während in manchen Gruppen ab und zu Bilderbücher im Abschlußkreis gezeigt werden, zu denen die Erzieherin auswendig die Geschichte erzählt, wird in anderen nur erzählt. Es wird auch sehr unterschiedlich gehandhabt, ob die Kinder während des Freispiels offenen Zugang zu Bilderbüchern haben, ob sie auf Anfrage herausgegeben werden oder ob es keine gibt. Bücher werden möglichst wenig verwendet, da sie das Entstehen eigener Vorstellungen einschränken, es wird aber abgewogen, inwieweit die Kinder von außen kommende Bilder brauchen, die ihre Phantasie anregen. Als anderes Argument für das Einbeziehen von Bilderbüchern wird genannt, daß die Kinder möglichst früh und noch aus der Nachahmung heraus mit ihnen vertraut gemacht werden sollten, damit sie rechtzeitig einen Zugang zu Büchern finden. (83) zum Inhaltsverzeichnis

6.2. Bücher für das erste Lesealter

Im ersten Lesealter, das etwa von 6 bis 9 Jahren reicht, will das Kind dann keine Wiederholungen mehr, sondern Fortsetzungsgeschichten. (84) Als erstes Märchenbuch wird eine ungekürzte Ausgabe der Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm empfohlen. "So sind Grimms Märchen in der Tat ein ideales Lesebuch, in dem das Kind den Inhalt findet, den es braucht und zugleich, ohne es zu merken, eingeführt wird in die Formenwelt und Sprache großer Dichtung. Um dieses einzigartige Geschenk wirklich zu nutzen, sollte man ihnen von vornherein, wenn man es irgend kann, eine vollständige Ausgabe der Märchen in die Hand geben. Man sollte nicht eine der ausgewählten und zurechtgemachten Ausgaben kaufen, die die Jugendbuchverlage in so reichem Maße anbieten, sondern ein richtiges dickes Buch, mit dem sie selbständig umzugehen lernen. [...] Auf diese Weise werden sie schon als kleine Kinder ein echtes Bucherlebnis haben, das ihnen die eigens für sie zurechtgemachten Bücher niemals geben können." (85) Ein Ersatz der Märchen durch Kinderbücher mit modernen und realistischen Themen wird von den Waldorfpädagogen abgelehnt, weil die Darstellung von Alltagswirklichkeiten oder Sensationen keine Seelennahrung sein könne. Ebensowenig könnten Comics das innere Bilderbedürfnis stillen, indem sie den Leser mit oberflächlichen Reizen überfluteten. Anders als in den Schwarz-Weiß-Klischees der Comics fände der Kampf zwischen Gut und Böse in den Märchen seine Entsprechung in der Seele des Kindes und wenn am Ende das Gute siege, entstünde echter Lebensmut. (86)

Als Auswahlkriterien für das erste Lesealter gelten neben guter Sprache und Gestaltung die Echtheit der Schilderung und der Reichtum an Phantasie. Das Sprachniveau sollte immer über der Alltagssprache des Kindes liegen, wodurch das mit der Sprache verbundene Gefühlsleben und damit der Empfindungsreichtum gestärkt werden.

Es wird Wert darauf gelegt, daß der Inhalt der Geschichten wahr ist. So sollte zum Beispiel in Tiergeschichten mit zoologischem Charakter keine Vermenschlichung stattfinden, während sie in der Fabel am Platz ist.

Der Unterschied zwischen Phantasie und Phantastik wird dadurch charakterisiert, daß die Phantasie freilassend ist und dem Kind Raum gibt für seine eigenen Vorstellungen, während die Phantastik aufregen will und kein seelisches Atmen zuläßt, sondern das Kind in ihren Bann zieht. Bei geschichtlichen Erzählungen sollte die Grenze zwischen historischen Tatsachen und Hinzufügungen erkennbar sein. (87)

Im zweiten Jahrsiebt, in dem sich vor allem die mittlere, rhythmische Organisation ausbildet, sollte darauf geachtet werden, daß die Gefühle in den Erzählungen gut herausgearbeitet sind und das Kind nicht überfordern. (88) Durch die zunehmende Differenzierung der Gefühlsorganisation werden Themen wie Liebe und Haß, Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit u.ä. interessant. Bildhafte Darstellungen von Helden, die vermitteln, daß es sich lohnt, für das Gute zu kämpfen, werden für dieses Alter empfohlen. (89)

Bücher über Naturkunde sollten nicht die Wissensvermittlung in den Vordergrund stellen, also keine Pseudo-Schulbücher sein. Geht man im Sinne der Waldorfpädagogik vom Kind aus und nicht vom Stoff, heißt das, das Gemütsverhältnis des Kindes zur Natur zu fördern, so daß es ein seelisches Interesse an ihr entwickeln kann. Die Schilderungen und Beobachtungen von einzelnen Phänomenen können dann zu allgemeinen Erkenntnissen führen. (90) zum Inhaltsverzeichnis

6.3. Jugendbücher

Was die Verarbeitung von Problemen in Jugendbüchern angeht, sollten Schwierigkeiten nicht so dargestellt werden, daß der Eindruck zurückbleibt, sie könnten von der Erwachsenenwelt nicht bewältigt werden. (91) Ruth Seefels ist der Meinung, daß durch die Verarbeitung alltäglicher Probleme zudem verhindert wird, daß der Jugendliche sich und seine Lebensfragen darin wiederfindet: Durch die Begrenztheit der dargestellten Einzelschicksale bleibe meist kein Raum für die eigenen Gedanken und Antworten. (92) Zu bevorzugen wären vielmehr "Bücher, die so weit gefaßt sind, daß sie die Alltagsebene, die gefährliche Nähe zur individuellen Erfahrung meiden. Das Entfernte, z.B. in der historischen Erzählung oder in der kulturellen Andersartigkeit, ermöglicht viel eher die reflektierende Verknüpfung mit der eigenen Person, was Werte, Möglichkeiten des Verhaltens, eigene Zielsetzungen betrifft. Diese Verknüpfung geschieht in einem 'zweiten' Lesen, in einem Lesen zwischen den Zeilen, und nur die wirklich guten Bücher ermöglichen es, indem sie genügend Raum lassen, also auf die vorgegebene Deutung verzichten, sich der Analyse enthalten - kurz, ohne jeglichen Zeigefinger auskommen." (93) Auch vom Verlag Urachhaus wird die Ansicht vertreten, daß historische Bücher durch den zeitlichen Abstand eine Objektivierung ermöglichen, die Raum für allgemeingültige, tiefe Wahrheiten schafft. (94) Beim Verlag Freies Geistesleben wird darauf Wert gelegt, daß bei Jugendbüchern, die aktuelle Probleme behandeln, das Thema sich nicht in den Vordergrund drängt, sondern daß es sinnvoll in einen Erzählzusammenhang eingebettet ist. (95) Ein wesentliches Kriterium für die Qualität eines Jugendbuchs läge in der Art des zugrunde gelegten Menschenbildes. Eine Alterszuordnung sei dadurch möglich, daß der Held des Buches etwa das gleiche Alter haben sollte wie der Leser, damit eine Identifikation zustandekommen könne. Bei Jugendbüchern sei es aber besonders wichtig, daß sich der Autor nicht auf die Sprachebene der Jugendlichen begebe. (96) Auch die Verwendung filmischer Erzähltechniken, die zum Beispiel durch raschen Szenenwechsel unterhalten wollen, sollte vermieden werden. Die große Chance des Jugendbuches läge darin, daß es einen Zugang zur Welt schaffe, ohne an die direkte Beziehung zu einem Menschen geknüpft zu sein. Aus dieser freilassenden Distanz heraus sei es vielleicht manchem Jugendlichen möglich, in einem Buch Antworten auf seine ernsten Lebensfragen zu finden. (97)

Wenn der Jugendliche einen Zugang zum Buch finden konnte, gewinnt mit dem Jugendalter schließlich die Erwachsenenliteratur zunehmend an Bedeutung, über die er sich nun ein eigenes ästhetisch-moralisches Urteil bilden kann. Elisabeth Weissert vertritt die Ansicht: "Der unbearbeitete Roman ist für Jugendliche sehr viel mehr geeignet als das sogenannte Kinderbuch." (98) zum Inhaltsverzeichnis

7. Das anthroposophische Buch für Erwachsene

Es existiert eine Arbeitsgemeinschaft anthroposophischer Bibliothekare und Archivare, die sich einmal jährlich in Dornach zusammenfindet und in unregelmäßigen Abständen einen Rundbrief herausgibt. Hier wird die Arbeit mit dem Buch und in den Bibliotheken auf eine geisteswissenschaftliche Grundlage gestellt.

Rudolf Steiner weist darauf hin, daß der Mensch mit Erfindung der Buchdruckkunst und der Entwicklung der Schriftsprache durch Luther frei wurde von vermittelnden Instanzen und sich nun selbständig dem niedergeschriebenen Gedankengut zuwenden kann. (99) "Wer für sich, auf eigenes Denken bauend, die Wahrheit und das Wissen suchen will, der bedarf des Buches, das ihn unabhängig von der Autorität macht." (100) Durch die Loslösung des Inhalts von der Person des Autors kann es einerseits zu Mißverständnissen kommen, einer Diskrepanz zwischen der Botschaft und dem Gedruckten, andererseits entsteht für den Leser ein Freiheitsbereich, der die Möglichkeit zu eigener Erkenntnistätigkeit eröffnet. (101) Die Gedanken werden sozusagen selbständig und stehen dem Menschen gegenüber. Dabei bekommt das geschriebene Wort den Charakter des Starren und Unbelebten und kann erst durch die Aktivität des Lesers wieder erweckt werden. (102) Rudolf Steiner gibt in dem Nachrichtenblatt für die Mitglieder der anthroposophischen Gesellschaft am 13.1.1924 "eine Zusammenfassung aller Wesen und Wesenheiten, die an dem Geschehen - der Auferstehung des Geistes aus dem Worte - beteiligt sind: der Mensch schreibt und wird von dem Leben des Geistes berührt; die nach dem Geistigen suchende Seele des Lesers; dazwischen das tote Schreibwort, aus dem, wenn alles in der beschriebenen Weise in Bewegung kommt, der Geist wiedererstehen kann." (103) Namentlich wenn es sich um anthroposophische Inhalte handelt, wird betont, daß ein derartiges Buch nie fertig sein könne, sondern immer wieder neu beim Lesen entstehen müsse. Es habe Wegcharakter und begleite den suchenden Menschen auf seinem Erkenntnisweg, werde zum Instrument, mit dem er sich mit der Geistwelt verbinde. "Es enthält in seiner inneren Erscheinungsweise die Bedeutung des Initiationsmittels." (104) Dem Bibliothekar komme dabei die verantwortungsvolle Aufgabe zu, dem Leser auf seinem Weg durch die Vermittlung des richtigen Buches zu helfen. Rudolf Steiner legt großen Wert darauf, daß die Bibliotheken nicht ihrerseits noch zur Erstarrung des Wortes beitragen. "Anthroposophie muß sich, wenn sie in unserer Gegenwart ein Dasein haben will, der Mittel der gegenwärtigen Zivilisation bedienen. Sie muß in Büchern und in Vorträgen ihren Weg zu den Menschen finden. Allein sie ist, ihrem Wesen nach, keine Sache für Bibliotheken. Sie muß jedesmal neu erstehen, wenn das Menschenherz sich an das Buch wendet, um von ihr zu erfahren. [...] Nur Bücher, die im lesenden Menschen lebendig werden können, sind anthroposophische Bücher." (105) Des weiteren: "In die Bibliotheken ist allmählich unsere Wissenschaft hineingegangen oder sonst irgendwie aufgespeichert, vom Menschen getrennt. Wir brauchen ein Geistesleben, das wiederum ganz in der Welt drinnensteht, wir brauchen ein Geistesleben, wo die Bücher aus dem Leben geschrieben sind, ins Leben hinein wirken und nur Anregungen sind für das Leben, nur Mittel und Wege sein wollen für das Leben. Wir müssen aus der Bibliothek heraus. Wir müssen gerade im geistigen Leben in das Leben hinein." (106) Die Bibliothek wandele sich seit dem neunzehnten Jahrhundert (107) mehr und mehr von einem reinen Aufbewahrungsort zur sozialen Gebrauchsbibliothek, die offen und aktiv gemeinschaftsbildend tätig sei und den Menschen auf dem Weg der Erkenntnis unterstütze. (108)

Es sind verschiedene Nachschlagewerke vorhanden, die der Erschließung der anthroposophischen Literatur dienen, u.a. ein Zeitschriftenverzeichnis und eine goetheanistische Datenbank, des weiteren ein Stichwortkatalog, der von Elisabeth Vreede angelegt wurde und Aussagen Rudolf Steiners im Zusammenhang erschließt. Ein vollständiges Verzeichnis der Informationsmittel befindet sich im Rundbrief anthroposophischer Bibliothekare und Archivare Nr.4/5 vom Sommer 1989/Winter 1989/90.

Einer Einführung der EDV steht man unterschiedlich gegenüber. Während in Holland bereits damit gearbeitet wird, sehen andere darin die Gefahr der noch größeren Erstarrung. "Die Herablähmung durch die EDV [...] empfinde ich als einen weiteren Tod, den das gedruckte Wort ohnehin bereits erlitten hat. [...] Wenn wir außerdem betrachten, was im Verbund mit Willensschwäche, auch Leseschwäche immer mehr auftritt, die Sucht nach Auszügen, Themenzusammenstellungen, Unselbständigkeit im eigenen Erarbeiten eines Inhaltes und damit die immer größer werdende Abhängigkeit von solchen Hilfsmitteln [...], dann wäre eine solche Hilfe keine wirkliche Hilfe." (109) zum Inhaltsverzeichnis

8. Waldorfpädagogik in Kinder- und Jugendbibliotheken

8.1. Schulbibliotheken an Waldorfschulen

8.1.1. Erfahrungsberichte

Als erstes sei hier die Schülerbibliothek der Michael-Bauer-Schule in Stuttgart-Vaihingen vorgestellt. Sie wird ehrenamtlich von der Mutter eines ehemaligen Schülers betreut, die auch die Lehrerbücherei verwaltet. Die Schülerbücherei ist täglich in der großen Pause geöffnet. Leider ist die Raumsituation mit einer Größe von 16qm äußerst unbefriedigend, weil in den Öffnungszeiten sehr reger Andrang herrscht. Auch wird dadurch die Mithilfe älterer Schüler bei der Ausleihe unmöglich gemacht, die eine Entlastung der Leiterin ermöglichen würde. Der Bestand umfaßt ca. 500 Bände, der durch Buchspenden der Eltern, Geschenke von Kindern und einen unregelmäßigen Etat zusammenkommt. Die Auswahl orientiert sich an den Katalogen und Auswahlverzeichnissen der anthroposophischen Verlage.

Das Hauptlesealter liegt bei Schülern der 5. bis 7. Klasse, der Oberstufenbestand wird nur wenig genutzt. Jeweils am Ende der zweiten Klasse wird eine Einführung in die Schülerbücherei durchgeführt. Danach ist es stark vom Lehrer abhängig, inwieweit er die Bibliothek einbezieht und die Kinder auf bestimmte Bücher aufmerksam macht. So sind manche Klassen stark, andere kaum unter den Lesern vertreten. Empfehlungslisten werden auf Anfrage der Lehrer herausgegeben.

Durch die Überschaubarkeit der Regale ist eine alphabetische Aufstellung nicht nötig, so daß die Bücher nur nach Altersgruppen aufgestellt werden. Die Verbuchung erfolgt mit Klappkarten, die nach den Namen der Kinder sortiert werden. Beides zusammen macht unter Umständen das Auffinden eines bestimmten Buches schwierig. Nötige Mahnungen laufen über die Klassenlehrer.

Dadurch, daß die Bibliothek immer von der gleichen Person betreut wird, ist ein intensiver Kontakt zu den Kindern möglich, die sichtlich gerne kommen.

Seit kurzem existiert an der Michael-Bauer-Schule auch eine Fremdsprachenbibliothek, die von den Sprachlehrern geführt wird und sowohl englische als auch französische Jugendbücher enthält. (110)

Als zweites Beispiel sei die Schülerbibliothek der Freien Waldorfschule Heidenheim erwähnt. Hier engagiert sich einer der Lehrer neben seinem Unterricht für die Bücherei, der bei der Ausleihe von zwei Schülermüttern unterstützt wird. Innerhalb der letzten zehn Jahre entstand über die Ausleihe der eigenen Jugendbücher eine Klassenbücherei, die immer mehr anwuchs, so daß sie der ganzen Schule zur Verfügung gestellt wurde. Nachdem die Bücher erst auf Tischen ausgelegt worden waren, fanden sie schließlich ihren Platz in drei Vitrinen in der Pausenhalle, was viele Vorteile bietet: nun liegt die Bücherei einladend und ohne jegliche Schwelle mitten im Geschehen. Die Vitrinen bieten durch die Möglichkeit der Beleuchtung einen zusätzlichen visuellen Anreiz. Was fehlt, sind Sitzplätze und die Möglichkeit sich aufzuhalten. Geöffnet ist zweimal in der Woche, jeweils nach dem Unterricht.

Der Etat kommt in erster Linie durch Geldspenden bei den Elternabenden zustande, wobei sich die Spendefreudigkeit sprunghaft erhöht hat, seit ein Taschenbuchständer angeschafft wurde, der mit in Kommission gekauften Büchern gefüllt wird. So können die Eltern die Bücher direkt ansehen und diejenigen für die Bibliothek kaufen, die ihnen besonders gefallen.

Eine Einführung für die Schüler findet nicht regelmäßig statt, es wird aber in den Elternabenden der zweiten Klasse auf die Bibliothek hingewiesen. Bei dieser Gelegenheit werden auch Erklärungskärtchen verteilt, auf denen die Eltern durch ihre Unterschrift die Erlaubnis zur Buchausleihe geben.

Die Auswahl der Bücher geschieht durch Autopsie in der Buchhandlung und ausführliche Lektüre, wobei die Beurteilungskriterien recht streng sind. Eine Einteilung der Bücher erfolgt nach Farben in die Gruppen Märchen/Sagen, Kinderschicksale/Familie, Historische Romane, Abenteuer, Naturwissenschaft und Biographien. Dazu kommt durch Großbuchstaben eine Kennzeichnung der Altersgruppen Kinder, Ältere und Jugendliche. Will ein Kind ein Buch ausleihen, für das es noch zu jung ist, wird ihm davon abgeraten, weil die Erfahrung, ein Buch noch nicht überschauen zu können dazu führen könne, daß das Buch nie mehr in die Hand genommen werde bzw. die Lesefreude an sich leide. Bei der Anmeldung ist eine Benutzungsgebühr von fünf DM zu bezahlen, die ebenso wie die Mahngebühren in den Etat fließen. Es gibt eine gedruckte Benutzungsordnung und jedes Kind bekommt ein Leseheft. In den Mitteilungen der Schule erscheinen unregelmäßig Berichte über Neuerscheinungen und technische Hinweise.

Die Bibliothek findet regen Zuspruch. Von etwa 500 Schülern sind 200 angemeldet und 100 Leser, wobei auch hier eher die Jüngeren kommen als die Oberstufenschüler. Der Leiter legt großen Wert auf das Äußere der Bücher, da Kinder Sinneswesen seien, die stark auf äußere Reize wie die Gestaltung des Covers, die Qualität des Papiers, den Geruch und das Druckbild reagierten. Besonders für Leseanfänger wird bei der Auswahl der Bücher sehr darauf geachtet, daß der Rand und die Buchstaben groß genug sind und daß auf den ersten Seiten nur wenig Text steht. Die Erfahrung zeige, daß die Kinder klare Lettern in groteskem Druck bevorzugen und kursive oder gemalte Schriften eher verwirrend fänden. Auch sollte der Schriftuntergrund einheitlich und der Text nicht über Illustrationen gedruckt sein.

Die Motivation der Schüler für das Lesen müsse in erster Linie über die Lehrer laufen, die selbst begeistert sind und auf weiterführende Literatur hinweisen, nachdem sie im Unterricht Interesse geweckt haben. Wichtig sei auch das Gespräch mit den Eltern darüber, wie die Kinder Freude am Lesen bekommen können und welche Literatur für welches Alter sinnvoll ist. (111)

In der Freien Waldorfschule Balingen wurden gute Erfahrungen mit Klassenbüchereien gemacht. Dabei stellen die Kinder einer Klasse eigene Bücher zur Verfügung, die dann von allen entliehen werden können. Dadurch daß sie Bücher mitbringen, die sie selbst gerne gelesen haben, springt die Begeisterung leicht auf die anderen Klassenkameraden über. Es können auch kleine Vorstellungen stattfinden, der Mitschüler steht aber auf jeden Fall für Rückfragen zur Verfügung. Die eigenen Bücher können jederzeit wieder mit nach Hause genommen und gegen andere ausgetauscht werden. Dadurch bleibt der Bestand immer interessant und lebendig und paßt sich ständig den Interessen und dem Alter der Klasse an. Die Kinder achten gut auf die Bücher, weil sie wissen, wem sie gehören und ihre eigenen auch gut behandelt wissen wollen. In Balingen erscheinen vor Weihnachten im Mitteilungsblatt der Schule Empfehlungslisten für die Eltern mit kurzen Annotationen. Derartige Listen werden auch von einigen anderen Schulen herausgegeben.

An anderen Schulen sind die Erfahrungen mit Klassenbüchereien nicht so positiv. Während in Heidenheim die Schüler Bücher brachten, die den Auswahlkriterien nicht entsprachen, waren es in Stuttgart die Eltern, die gerade die Bücher zur Verfügung stellten, die sie nicht mehr haben wollten. Es wird auf die Kunst des Lehrers ankommen, wie er die Idee der Klassenbücherei einführt, und wie er Schüler und Eltern dafür gewinnen kann.

Die Bibliothek der Freien Waldorfschule Uhlandshöhe in Stuttgart verfügt über einen umfangreichen Bestand von annähernd 4000 Bänden, der auch räumlich angemessen untergebracht ist. Leider mußte die davor liegende Pausenhalle durch die Buchbinderei belegt werden, so daß nun keine Aufenthaltsmöglichkeit mehr besteht und auch der einladende Charakter der Verglasung nicht mehr ausgenutzt wird. Dazu kommt, daß der jetzige Zugang versteckt liegt, aber im Moment ist die Bibliothek sowieso aus Personalmangel geschlossen. Bis vor kurzem wurde sie noch ehrenamtlich betreut von einem ehemaligen Schüler, der bereits in den dreißiger Jahren in der Bibliothek mithalf, die damals von Rudolf Treichler geführt wurde. Er übernahm sie dann nach dem Zweiten Weltkrieg und baute sie neu auf. Die Bibliothek bekommt sämtliche Neuerscheinungen der Verlage Freies Geistesleben und Ogham kostenlos zugesandt und verfügt über einen eigenen Etat, der sich am Bedarf orientiert. Der Einkauf erfolgte über eine Stuttgarter anthroposophische Buchhandlung und bei der ekz. Dazu kamen Bücherspenden und Vermächtnisse aus Privatbibliotheken. Der Bestand umfaßt einen großen Teil an Schöner und an Sachliteratur für die Oberstufe, der aber wenig genutzt wird, des gleichen der reiche Schatz an Märchenbüchern. Das Hauptlesealter lag zwischen der ersten und siebten Klasse, es kamen aber auch Kinder des angrenzenden Kindergartens, um Bilderbücher auszuleihen.

Es besteht ein alphabetischer und ein systematischer Katalog. Die selbstgemachte Systematik setzt sich aus einem hierarchischen Buchstabensystem und einer Zahlenkombination zusammen, die für Außenstehende schwer nachvollziehbar ist. (112)

In der Hiberniaschule in Wanne-Eickel besteht eine gemeinsame Lehrer- und Schülerbibliothek mit etwa 14000 Bänden. Da es sich um eine Ganztagesschule handelt, ist sie verpflichtet, den Schülern eine Arbeitsbibliothek zur Verfügung zu stellen, und kann ein Zehntel des Lehrmitteletats für die Erwerbung verwendet werden. Die Bücher werden dort in fünfzehn Hauptgruppen gegliedert. Neben dieser Bibliothek gibt es eine Schülerbücherei für die jüngeren Kinder und die Kindergärten. zum Inhaltsverzeichnis

8.1.2. Konzeptionelle Überlegungen

Was bei allen besuchten Schulbibliotheken offensichtlich ist, ist der Mangel an finanziellen und räumlichen Mitteln, was natürlich seine Ursache in der allgemein schlechten Finanzlage der Waldorfschulen hat. Dazu kommt, daß die Bibliotheken wie überall nicht zum dringend Notwendigen gehören und brennenderen Aufgaben die Priorität gegeben wird. So ist es vom Einsatz Einzelner abhängig, ob und wie intensiv eine Bibliothek aufgebaut und am Leben gehalten werden kann. Es ist bewundernswert, mit wieviel Engagement und Genügsamkeit hier auf ehrenamtlicher Basis gearbeitet wird. Es ist die Frage, ob nicht durch eine überregionale Zusammenarbeit viel Kraft gespart werden könnte, durch die Erfahrungen ausgetauscht und Arbeitsergebnisse weitergegeben werden könnten, etwa Empfehlungslisten oder eine Systematik.

In der Regel wird eine Schulbibliothek mit gegebenen Räumlichkeiten vorlieb nehmen müssen. Setzt man aber einmal voraus, es wären an einer Schule die Mittel vorhanden, eine Bibliothek bis ins Äußere hinein einzurichten und zu gestalten, stellt sich die Frage: Wie müßte ein Bibliotheksgebäude aussehen, das eigens zu diesem Zweck auf Grundlage des organischen anthroposophischen Baustils gebaut würde? Wie könnte sich das Wesen einer Bibliothek äußerlich in einer lebendigen Architektur ausdrücken?

Grundlegende Ausführungen Rudolf Steiners dazu findet man in "Wege zu einem neuen Baustil". (113) Der anthroposophische Baugedanke orientiert sich an den Formen der Natur, wobei die Ideen Goethes zur Metamorphose der Pflanzen eine wesentliche Grundlage bilden. Aus einem innerlichen Einfühlen heraus, aus einem Untertauchen in die hinter den Dingen wirkende Geistigkeit, kann der Architekt erkennen, was die Geste eines Raumes ist und ihr durch seine Gestaltung Ausdruck verleihen.

Hat man etwa erkannt, daß ein Eingang etwas Aufnehmendes und Einladendes haben sollte, wird man ihn entsprechend gestalten. Es geht darum, daß sich die geistigen Kräfte in der Architektur offenbaren und die sichtbare Form sich aus den inneren Kräften entwickelt. Rudolf Steiner sah zum Beispiel für das Verlagshaus, das er für Dornach plante, ein kuppelförmiges Dach vor, das den die Bücher bergenden und bewahrenden Charakter betonen sollte. (114)

Für den Bau von Schulen stellt sich die Frage, wie die Architektur die Pädagogik unterstützen kann, da die sich die äußere Gestaltung auf die innere Entwicklung auswirkt. So ändern sich die Farben der Klassenräume mit dem Alter der Kinder und ihrem zunehmenden Irdischwerden von rot über gelb und grün bis blau und lila, wobei die Farben lasierend verarbeitet werden, damit sie lebendig wirken, und auf ihre räumliche Wirkung geachtet wird. (115) Gerade an den Wänden läßt sich die innere Dynamik der Farben erleben, wie sie die ruhende Form in Bewegung bringen: "Wenn Sie Formen vor sich haben, so ist die Form allerdings das Ruhende, die Form bleibt stehen, sie steht da. Aber in dem Moment, wo die Form Farbe hat, in dem Moment hebt sich durch die innere Bewegung der Farbe die Form aus der Ruhe heraus, und es geht der Wirbel der Welt, der Wirbel der Geistigkeit durch die Form hindurch." (116) Will man durch eine Raumwirkung eher die Anregung der Konzentration erreichen, wird man das ins Unendliche führende Blau wählen, während das entgegenkommende Rot den geistigen Mut beflügelt. (117) Für die Bibliothek eines Privathauses schlug Rudolf Steiner ein leuchtendes Blau vor. (118)

In dem Studienheft "Waldorfkindergärten bauen" (119) sind Ratschläge für den Bau von Waldorfkindergärten zusammengetragen, die sich auch auf Bibliotheken übertragen lassen. Dort heißt es, daß die Farbgebung für nördlich lebende Stadtkinder wärmer sein müsse als für südlich und auf dem Land lebende. Eine kindgemäße Atmosphäre werde durch harmonisierende Formen und Farben und warme, natürliche Materialien erreicht. Betone man die Senkrechte, spräche man damit die kindlichen Aufrichtekräfte an. Differenzierungen in der Höhe durch abgehängte Decken oder Höhlen sprächen vor allem die kleineren Kinder an. In den Waldorfkindergärten sei die Erfahrung gemacht worden, daß auch die Höhe und Lage der Fenster zu beachten sei, damit die Kinder die rechte Hülle hätten. So sollten sie nicht gegenüber der Tür oder anderen Fenstern liegen und nicht bis zum Fußboden oder bis zur Decke reichen, sondern normale Erwachsenenhöhe haben. Hochhängende Deckenleuchten seien weniger empfehlenswert als eine differenzierte Ausleuchtung durch Hänge- und Wandleuchten. Für die Möbel habe sich massives Hartholz bewährt, das gewachst oder geölt wurde.

Von der Raumaufteilung her wäre es schön, wenn in der Bibliothek jedes Jahrsiebt seinen eigenen Bereich bekommen könnte.

Was die Struktur der Schulbibliothek angeht, empfiehlt sich eine Einteilung in Lehrer- und Schülerbibliothek, wobei bedenkenswert ist, ob nicht die Bücher für die Jugendlichen in der Lehrerbibliothek stehen können. Damit wäre einerseits ihrem Bedürfnis nach Abgrenzung von den Jüngeren Rechnung getragen, andererseits könnte der Sachbuchbestand besser ausgenutzt werden. Zu überlegen wäre die Öffnung der Bibliothek für interessierte Eltern.

Ob der Aufbau eines Katalogs sinnvoll ist, wird sich nach der Größe der Bibliothek und ihrer Aufgaben richten. Während auf eine Katalogisierung der erzählenden Kinderbücher eher verzichtet werden kann, da die Kinder einen Katalog nicht benutzen, wird eine Erschließung der Sachbuchbestände für die Älteren eher notwendig sein.

Für den Bestandsaufbau stehen die Kataloge der anthroposophischen Verlage und die von den anthroposophischen Buchhandlungen erarbeiteten Auswahlverzeichnisse zur Verfügung. In den pädagogischen Zeitschriften, zum Beispiel in der "Erziehungskunst", erscheinen regelmäßig Rezensionen von Kinder- und Jugendbüchern. Darüber hinaus müßte aber ständig der normale Buchmarkt nach Büchern durchsucht werden, die den Kriterien der Waldorfpädagogik entsprechen. Schön wäre ein Angebot an waldorfpädagogisch orientierten Brett- und Kartenspielen, sowie an fremdsprachigen Jugendbüchern.

Eine Systematik wird sich an den Gruppen orientieren, wie sie den Altersgruppen entsprechen: Verse und Reime, Bilderbücher, Märchensammlungen, Fabeln, Sagen und Legenden, historische Erzählungen, Abenteuer und Entdeckungen, Biographien, Schöne Literatur, sowie eine Gruppe mit Kinderbüchern zeitgenössischer Autoren, die unter Umständen noch einmal nach Altersstufen untergliedert werden müßte. Eine Einteilung des Sachbuchbestands wird sich nach den Gegebenheiten richten und kann im übrigen nach den gängigen Methoden erfolgen. Das Leitsystem sollte kindgemäß sein, zum Beispiel durch farbige Schilder auf den Buchrücken. Eine alphabetische Regalordnung ist trotz des größeren Arbeitsaufwands sinnvoll.

Die motivierende Wirkung von kurzzeitigen Interessenkreisaufstellungen und Buchausstellungen sollte auf jeden Fall ausgenutzt werden.

Was die Programmarbeit angeht, kann man sich fragen, ob in einer Waldorfschule überhaupt Bedarf an einem Freizeitangebot besteht. Schließlich machen die Schüler schon so viel Künstlerisches im Unterricht, angefangen vom Erzählen bis hin zum Buchbinden und den Klassenspielen. Gleichzeitig besteht aber die Notwendigkeit, daß die Schulbibliotheken mehr auf sich aufmerksam machen, vor allem, was die Oberstufe angeht, und daß sie aktiver auf die Schüler zugehen. Einführungen in einer bestimmten Klassenstufe sollten selbstverständlich sein, zugleich bietet es sich aber auch an, in Absprache mit den Klassen- oder Deutschlehrern in den Unterricht zu gehen und das Angebot der Bibliothek auf motivierende Weise mit den verschiedensten Spielarten vorzustellen. Auch Autorenlesungen ließen sich durchführen.

Inwieweit eine Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbibliothek möglich ist, wäre zu prüfen. Vielleicht besteht das Angebot einer Blockausleihe, die eine Zeit lang die eigenen Bestände ergänzen könnte. Bei der klassenweisen Einführung in die Stadtbibliothek stellt sich das Problem, daß man die Schüler dadurch nicht nur mit der Literaturbeschaffung für schriftliche Arbeiten vertraut macht, sondern sie auch in Berührung mit Comics und Kassetten bringt. Die Leiter der besuchten Schulbibliotheken waren den Stadtbibliotheken und ihrem Angebot gegenüber eher kritisch eingestellt. Frühestens denkbar sei eine Einführung in der siebten oder achten Klasse. Ideal wäre eine Schülerbibliothek mit so reichhaltigen Beständen, daß die Kinder dort alle Literatur fänden, die sie bräuchten. zum Inhaltsverzeichnis

8.2. Waldorfpädagogik in Stadtbibliotheken

Lassen sich die Prinzipien der Waldorfpädagogik auf städtische Kinder- und Jugendbibliotheken übertragen? Immerhin muß man dort von völlig anderen Voraussetzungen ausgehen als in einer Schulbibliothek an einer Waldorfschule, wo man einen relativ geschlossenen Rahmen vorfindet und mit pädagogischer Intention arbeitet. Die Stadtbibliothek dagegen ist eine öffentliche Einrichtung, die sich auf die Bedürfnisse der unterschiedlichsten Benutzergruppen einzustellen hat, auf die sie mit einem vielfältigen Angebot eingeht. Es ist die Frage, wie weit eine Kinder- und Jugendbibliothek den Anspruch haben sollte, pädagogisch zu wirken bzw. ob sie dies überhaupt leisten kann, da das Personal - so genug eingestellt wurde - dafür in der Regel nicht hinreichend ausgebildet ist. Aus einer zunehmenden Überforderung mit schwierigen Kindern und Jugendlichen heraus wünscht man sich die Bibliothek als reine Informationsvermittlungsstelle und möchte die weiteren Aufgaben den Institutionen der Jugendpflege und der Sozialarbeit zuweisen. Gleichzeitig gibt man den Kindern bei der Auswahl der Medien die größtmögliche Freiheit. Man will sie schon früh kompetent machen, sich aus dem Überangebot an Informationen das auszusuchen, was für sie gerade wichtig ist.

Daneben erinnert die Haltung der Waldorfpädagogik in Bezug auf Bücher und Medien an die Schmutz- und Schunddiskussion und die Bibliothekskonzeption der fünfziger Jahre. Man könnte ihr eine stark konservative Einstellung vorwerfen, die an der heutigen Zeit vorbeigeht, den illusorischen Aufbau einer heilen Welt, die nichts mit der Wirklichkeit zu tun hat. Während es heute üblich ist, die Kinder möglichst früh mit den realen Problemen zu konfrontieren, damit sie schon in jungen Jahren Bewußtsein entwickeln und kritisch urteilen können, schafft die Waldorfpädagogik einen bewahrenden Schonraum, in dem das Kind erleben soll, daß das Leben schön ist, damit es Vertrauen und Ideale entwickeln kann. Hier scheiden sich die Geister, obwohl beide Wege die größtmögliche Bewältigung der Realität zum Ziel haben.

Es steht außer Frage, daß es für eine öffentliche Kinder- und Jugendbibliothek weder erstrebenswert noch möglich ist, eine heile Welt zu schaffen. Waldorfpädagogik konsequent umzusetzen würde bedeuten, die Inhalte den entsprechenden Lebensaltern vorzubehalten und neue Medien erst maßvoll ab der Pubertät anzubieten. Denkt man an Programmarbeit im Sinne der Waldorfpädagogik, ist zu erwarten, daß ein derartiges Angebot nur eine bestimmte Zielgruppe erreicht und für "normale" Kinder und Jugendliche, die Video und Action gewohnt sind, nicht attraktiv ist. Andererseits findet man, wenn man genauer hinsieht, in zahlreichen Stadtbüchereien Angebote und konzeptionelle Elemente, die der Waldorfpädagogik entsprechen. Die künstlerischen Aktivitäten, die durchgeführt werden, wollen zur Entfaltung der Phantasiekräfte beitragen, es wird vorgelesen, es gibt Puppenspielaufführungen, Spielzeug und so fort. Die Bildung von Kojen durch die Einrichtung kommt dem Bedürfnis der Kleineren nach Geborgenheit entgegen und die Verwendung natürlicher Materialien im Kinderbereich hat weite Verbreitung gefunden. Als Beispiel für einen konzeptionellen Rahmen, der der Waldorfpädagogik nahe kommt, ließe sich die Stadtbibliothek in Pfullingen anführen, die unter anderem auch über eine Spiel- und Erzählecke verfügt.

In diesem Sinne könnte man sich ein Weiterdenken in Richtung Waldorfpädagogik vorstellen: nicht weniger anzubieten, sondern das Angebot um neue Elemente zu erweitern. Es wäre einen Versuch wert, ob Waldorfpädagogik ohne großen ideologischen Überbau und ohne schützenden Rahmen möglich ist, als Teil des vielfältigen Lebens einer öffentlichen Bücherei, wobei man sich sicher leichter tut, wenn man regelmäßige Aktivitäten durchführt, aber auch einmalige Veranstaltungen vorstellbar sind.

Die naheliegendste Möglichkeit, wie man Waldorfpädagogik in Stadtbibliotheken realisieren kann, ist das Erzählen. In der letzten Zeit ist das Märchen- und Geschichtenerzählen überall zu neuen Ehren gekommen, bis dahin, daß der Beruf des Märchenerzählers wiedererstanden ist. In den angelsächsischen Ländern ist das "story-telling" wesentlich weiter entwickelt und verbreitet als bei uns und gehört selbstverständlich zum Aufgabengebiet der Bibliothekare, während hierzulande noch mehr die Vorlesestunden gepflegt werden als das freie Erzählen. Eine gemütliche Erzählecke ist in den meisten Bibliotheken vorhanden oder läßt sich mit einfachen Mitteln einrichten. Schwieriger dürfte es sein, Menschen zu finden, die wirklich frei und lebendig erzählen können und wollen. Wenn man an einen professioneller Geschichtenerzähler kommen kann, wird er aus finanziellen Gründen nicht allzuoft zur Verfügung stehen können. Man könnte aber auch daran denken selbst einen Märchenerzählkurs zu belegen, wie es sie vielerorts gibt, oder dort nach Interessenten zu fragen, die, evtl. auf Honorarbasis, regelmäßig in die Bibliothek kommen. Unter Umständen kann auch eine Zusammenarbeit mit der Volkshochschule, etwa die Durchführung eines Kurses in den Räumen der Bibliothek, fruchtbringend sein.

Für die kleinen Kinder ließe sich ohne großen Geld- und Raumbedarf eine Spielecke einrichten, in der sie sich selbst beschäftigen können. Dabei bietet möglichst unbearbeitetes Spielzeug nach Waldorfart die Chance, nie langweilig zu werden. Zersägte Äste, Klötze, Steine, Kastanien und ähnliches bieten sich für unendlich viele Spiele an. Einfache Spielständer lassen sich mit Hilfe von Tüchern in Häuser und Kaufladen umwandeln, so daß die verschiedensten Rollenspiele möglich sind. Da diese Art des Spielens aber einiges an phantasievollem Vorstellungsvermögen fordert, das nicht alle Kinder mitbringen, sollte man auch andere qualitätvolle Spielsachen zur Verfügung stellen.

Vielleicht kommt ein Kreis von Müttern und kleinen Kindern zusammen, die regelmäßig gemeinsam Singspiele und Reigen tanzen wollen (120). Die Kinder lieben diese Lieder und kleinen Tänze, die leider immer mehr verloren gehen, und gleichzeitig hätten die Mütter so Gelegenheit, Kontakte zu knüpfen und Anregungen für die Beschäftigung mit den Kindern zu bekommen. Auch Kniereiter und Fingerspiele ließen sich in diesem Zusammenhang erlernen, im Stil der sogenannten "toddler-programs", wie sie in England und Amerika erfolgreich durchgeführt wurden. (121)

Eine Möglichkeit für Veranstaltungen sind neben den üblichen Puppenspielvorführungen solche mit Marionetten aus Wolle und Seide (122). Als Themen eignen sich vor allem die Märchen, wobei man sich gut an der Jahres- oder Festeszeit orientieren kann. Solche Puppenspiele sind erfahrungsgemäß auch bei fernsehgewohnten oder unruhigen Kindern beliebt, da sie nicht ganz soviel eigenes Vorstellungsvermögen voraussetzen wie das Erzählen, gleichzeitig sind die Eindrücke aber lebendig und nicht fest wie in einem Bilderbuch. Die Erarbeitung einer solchen Vorführung und die Herstellung der Figuren könnte ihrerseits Teil der Programmarbeit sein.

Die Herstellung beweglicher Bilderbücher kann für ältere Kinder eine reizvolle Beschäftigugn sein, die schon etwas geschickter sind, da es doch einiges an Behutsamkeit und Sorgfalt verlangt, so genau auszuschneiden und zu malen. Auch das Vorstellungsvermögen wird angesprochen, wenn es darum geht, eine Handlung in bewegliche Bilder umzusetzen. Die fertigen Bilderbücher können dann den Bestand der Kleineren erweitern. Aber auch gemalte Bilderbücher, zu denen jedes Kind ein Blatt beiträgt, können gemeinsam hergestellt werden.

Mit älteren Kindern lassen sich kompliziertere Techniken der Buchproduktion wir Papierschöpfen, Drucken und Marmorieren durchführen, durch die sie über das Tun etwas von der Kulturentwicklung erfahren können.

Für die Kinder, die für die Singspiele und Reigen schon zu groß sind, könnte man einen Spielkreis anbieten, in dem alte und neue Kinderspiele gespielt werden, angefangen von Bewegungsspielen bis zu allen Arten von Wort- und Schreibspielen.

Vielleicht findet sich eine Gruppe zusammen, die Geschichten oder Dramen als Theaterspiele einübt und zur Aufführung bringt, was allerdings einen langen Atem erfordert.

Einen auf den ersten Blick geringeren Bibliotheksbezug hätte eine Zirkusgruppe, die Jonglieren und Akrobatik übt. Wenn man jedoch überlegt, wie Geschicklichkeit und Lesefähigkeit zusammenhängen (123), bietet sich die Einrichtung einer solchen Gruppe durchaus an.

Man könnte eine Lesegruppe gründen, in der sich Jugendliche über gemeinsam gelesene Bücher austauschen oder einen Kreis aufbauen, der selbst Gedichte und Geschichten schreibt, wie es unter anderem in Frankfurt versucht wurde.

Das Angebot an Spielmöglichkeiten und Programm wird, vor allem wenn es waldorfpädagogisch intendiert ist, die Erziehung zu größtmöglicher innerer Aktivität zum Ziel haben und dadurch versuchen, einen kleinen Beitrag zur Verbesserung der Lesefähigkeit zu leisten. Es geht um den Aufbau der wesentlichen Voraussetzungen für das Lesen: eigene phantasievolle Vorstellungen, Konzentration und die Fähigkeit, sich in die Gedankenwelt eines Autors einfühlen zu können. Leider läßt sich überall beobachten, daß diese Fähigkeiten mehr und mehr verloren gehen. Die Kinder können immer weniger zuhören, brauchen ständig äußere Anregungen und wollen sich kaum mehr anstrengen. Die Waldorfpädagogik versucht dieser Tendenz dadurch entgegenzuwirken, daß sie nichts Fertiges anbietet, sondern Raum schafft für Phantasietätigkeit. zum Inhaltsverzeichnis

9. Kritische Zusammenfassung

Aufgrund meiner Erfahrungen mit Kindern und Jugendlichen bin ich der Waldorfpädagogik gegenüber positiv eingestellt.

Was das Lesen angeht, frage ich mich, ob der Umgang mit dem Buch in der Waldorfpädagogik nicht doch zuwenig gepflegt wird und die pure Lust am Lesen etwas zu kurz kommt. Angesichts der zunehmenden Konkurrenz durch die neuen Medien, mit denen ja auch die Waldorfkinder konfrontiert werden, wäre meiner Meinung nach eine aktivere Förderung des Lesens erstrebenswert.

Andererseits finde ich es bedenklich, wenn die öffentlichen Kinder- und Jugendbibliotheken ihrerseits zu einem Verschwinden der Kindheit beitragen, indem sie zu sehr die heutige Zeit repräsentieren.

In diesem Sinne hoffe ich, durch diese Arbeit Denkanstöße geben zu können und zum Gespräch anzuregen. zum Inhaltsverzeichnis

Anmerkungen:

1  Rudolf Steiner, Die Erziehnung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft, Dornah: 1984.

2  E.M.Kranich, Das Ich in der Entwicklung des Kindes und des jugendlichen Menschen, in: Waldorfschule heute, 70 Jahre Waldorfpädagogik. Sonderdruck der "Erziehungskunst", 53 (1989) 8/9, S S.745.

3  Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes, S.26

4  ebenda, S.27.

5  Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes, S.27.

6  Rudolf Steiner, Die Rätsel der Philosophie, Dornach: 1985, S.37.

7  Dieser Zeitpunkt in der Biographie des Kindes findet gegen Ende des ersten Drittels des zweiten Lebensjahrsiebts (etwa 9 1/3 Jahre) statt. Den Namen "Rubikon" erhielt dieser unumkehrbare Schritt im Leben des jungen Menschen in Analogie zu Caesars Überschreiten des norditalienischen Flusses Rubikon zu Beginn des römischen Bürgerkrieges.

8  E.M. Kranich: Das Ich in der Entwicklung des Kindes und des jugendlichen Menschen, in: Waldorfschule heute, S.755.

9  Gerhard Wehr, Der Pädagogische Impuls Rudolf Steiners, München: 1982.

10  Johannes Kiersch, Die Waldorfpädagogik, Stuttgart: 1970.

11  vgl. Gerhard Wehr

12  vgl. Rudolf Steiner, Heilpädagogischer Kurs, Dornach: 1985.

13  ebenda, S.33.

14  Rudolf Steiner, Erziehungskunst, Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, 1. Seminarbesprechung, Dornach: 1985, S.9.

15  Friedrich Hartlieb, Die freie Waldorfschule, Stuttgart: [1930], S.16.

16  Rudolf Steiner, Rudolf Steiner in der Waldorfschule, Ansprachen für Kinder, Eltern und Lehrer. Dornach: 1980, S.130.

17  vgl. Gerhard Ott, "Sollen kleine Kinder lesen lernen?", in: Erziehungskunst, 32 (1968) 2, S.55ff.

18  Rudolf Steiner, Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst, 5.Vortrag, Dornach: 1981, S

19  siehe Alfred Baur, "Wann wird das Kind reif, das Lesen und Schreiben zu erlernen?", in: Der Elternbrief, 24 (1981) 1.

20  Ein Beispiel für eine solche Herleitung findet man in Gulle Brun, Die Runen, die sich regten, Ottersberg: 1987.

21  Kurt Brotbeck, Durchbruch zur Menschenschule, Schaffhausen: 1982, S.180.

22  vgl. Peter Lipps, "Die Buchstabeneinführung in der 1. Klasse unter Berücksichtigung der Temperamente", in: Erziehungskunst, 55 (1991) 11, S.1027ff.

23  vgl. Elisabeth Rössel-Majdan, "Zeichnen, Schreiben, Lesen", in: Waldorfpädagogik - ein Weg zur Persönlichkeitsbildung, eine Einführung für Lehrer, Erzieher und Eltern, Wien [u.a.]: 1984, S.60ff.

24  Lesen im anthroposophischen Buch: ein Almanach. 40 Jahre Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart: 1987, S.19.

25  vgl. Herta Schlegtendal, "Gedanken zum Lesenlernen", in: Erziehungskunst, 28 (1964) 12, S.370ff.

26  Elisabeth Rössel-Majdan, "Zeichnen, Schreiben, Lesen", in: Waldorfpädagogik - ein Weg zur Persönlichkeitsbildung, S.60.

27  vgl. Johannes Kiersch, S.29f.

28  vgl. Der Sonne Licht: Lesebuch der Freien Waldorfschule, Stuttgart: [o.J.], S.98f.

29  vgl. Caroline von Heydebrand, Und Gott sprach, Stuttgart: 1930, S.216.

30  ebenda

31  vgl. Rudolf Steiner, Erziehungskunst, Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, 6. Vortrag, S.68.

32  Rudolf Steiner, Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kusnt durch Geisteswissenschaft, Dornach: 1958, S.143,f.

33  Frans Carlgren, Erziehung zur Freiheit, Frankfurt: 1982, S.90.